如何提高合作的效益：互动交流训练对合作学习的影响外文翻译资料

如何提高合作的效益：互动交流训练对合作学习的影响

原文作者 Susanne,Jurkowski ; Martin,Hauml;nze

单位University of Kassel, Germany.

摘要：交互沟通指的是参考学习伙伴的想法并以此为基础，例如通过扩展伙伴的想法或将伙伴的想法与自己的想法联系起来。这会将合作伙伴的想法转化为更详细的想法。之前的研究发现，学生在小组工作时的交互沟通与学习成绩之间存在正相关关系为了增加合作的好处，我们开发并测试了一个用于训练学生进行交互沟通的模块。我们认为，这种培训将增强学生的交互沟通能力，并增加他们在合作学习中的知识获取。此外，我们区分了参与者的交互沟通和学习伙伴的交互沟通，并期望两者都与参与者的知识获取呈正相关参与者为80名大学生在一项测试前和测试后测量的实验中，通过编码学生在训练前的合作学习情境和训练后的另一个合作学习情境中的沟通来测量交互沟通。对于测试后的合作学习情境，知识进行了预测试和后测试受过培训的学生在互动交流和知识获取方面优于对照组。训练对演员知识获取的积极影响部分通过演员的交互沟通得到了改善。此外，参与者的知识获取受到学习伙伴交互沟通的积极影响结果显示，通过互动式沟通培训，合作的益处显著增加。此外，研究结果表明，学生既能从阐述伴侣的想法中获益，也能从阐述自己的想法中获益

关键词：合作学习； 训练； 交互沟通

背景。交流沟通指的是参照并以学习伙伴的想法为基础，例如，扩展学习伙伴的想法或将学习伙伴的想法与自己的想法联系起来。这就把对方的想法变成了一个更复杂的想法。以往的研究发现，当学生在小组中工作时，互动交流与他们的学习成绩之间存在着积极的关系。

目标。为了增加合作的收益，我们开发并测试了一个模块，用于训练学生进行交互沟通。我们假设这种训练可以加强学生的交互交流，并增加他们在合作学习中的知识获取。进一步，我们区分了行动者的交互交流和学习伙伴的交互交流，并认为两者都与行动者的知识获取呈正相关。

样本。参与者是80名大学生。

方法。在一个测试前和测试后测量的实验中，通过编码学生在训练前的合作学习情况和训练后的另一个合作学习情况下的交流来测量交互交际。对于后测合作学习情境，对知识进行了前测和后测。

结果。训练有素的学生在交流沟通和知识获取方面表现优于对照组。参与者的交互交际能力的提高在一定程度上调节了积极训练对知识获取的影响。此外，学习伙伴的交互交流对行动者的知识获取具有正向影响。

结论。结果表明，通过交流沟通的培训，合作的效益有了显著的提高。此外，研究结果表明，学生既能从阐述伴侣的想法中获益，也能从阐述自己的想法中获益。

在合作学习方法中，学生在小组中工作，并被鼓励互相帮助学习学术材料(Slavin, 1995, 2011)。合作学习可以由积极的相互依赖和个人责任构成(Johnson amp;Johnson, 1999, 2009)。当学习者能够实现自己的目标时，只有当他们的小组成员也实现各自的目标时，才能实现积极的相互依赖。个人责任是指每个小组成员都有责任完成他们自己的那份小组工作。

合作学习应用于(Ginsburg-Block, Rohrbeck， amp;Fantuzzo,2006;Rohrbeck,Ginsburg-Block, Fantuzzo， amp; Miller, 2003)，中学(Slavin, 1995)和高等教育(Johnson, Johnson， amp; Smith, 2007;施普林格，Stanne，amp; Donovan, 1999)。对各类教育机构研究的元分析发现，与竞争学习或个人学习相比，合作学习具有积极的效果。这些积极的影响包括知识的获取以及社会和动机的结果，包括同伴关系、社会技能和学术自我。概念(Ginsburg-Block等人，2006;海蒂,2009;Rohrbeck et al.，2003;Roseth,Johnson， amp; Johnson, 2008;斯莱文,1995;Tolmie等人，2010)。

为了使合作产生效益，在合作学习中，学生的谈话是必不可少的。因此，许多研究人员建议让学生为合作学习做准备，例如通过训练他们的交际技能(King, 1994;O donnell, 2006;韦伯,2009)。在这项研究中，我们开发并测试了一个非交互交际训练模块——一种交际活动，当在小团体中工作时，它与学习结果正相关。

合作学习中的学生谈话

从认知合作的观点来看，合作学习对知识获取的积极影响是学生之间就学习内容进行交谈的结果。在这里，学生可以详细阐述主题;也就是说，他们可以更深入地处理信息，并达到更深刻的理解(Orsquo;donnell,2006;Teasley, 1995;韦伯,2009)。这些假设导致了大量关于不同类型的交际活动的研究，这些活动对于从小团体工作中获益至关重要。例如，King(1989, 1994,1999)发现群体成员提出的发人深省的任务相关问题与他们的知识获取呈正相关。Webb(1989)回顾了几项研究的结果，认为当学生给出详细的解释时，这也与他们的知识获取呈正相关。在给出详细的解释时，学生通过排练信息，认识错误的概念，在理解中填充知识，并将新信息与已有知识联系起来(Webb, 2010)来详细阐述自己的知识。在Webb(1989)的研究中，解释指的是单个学生的想法;因此，在这些研究中，细化被假设为一种个体活动(van Boxtel amp; Roelofs, 2001)。

除了单独阐述自己的知识，合作学习为学习者提供了相互思考的机会(利特尔顿amp;默瑟，2013年)，这意味着他们可以通过参与他人的想法来更合作地阐述主题问题。在学习者的谈话中可以发现相互思考的过程(Littletonamp;Mercer, 2013)。例如，它可以采取探索性谈话的形式，学习者为了解决问题的目的，建设性地挑战和反驳彼此的想法(Wegerif, Mercer， amp; Dawes, 1999)。Interthinking也可能在学生引用和构建他们的学习伙伴的想法，从而将他们的伙伴的想法转化为更详细的想法中变得明显(Barron,2000;Schuitema,vanBoxtel, Veugelers， amp; ten Dam, 2011;韦伯,2009,2010)。因此，学习者可以共同构建没有一个小组成员在与其他成员一起工作之前拥有的知识(van Boxtel amp; Roelofs,2001)。合作伙伴的想法的转变是通过学生的陈述来表明的，包括澄清、更正、完成或扩展合作伙伴的想法或将合作伙伴的想法与自己的想法联系起来(Barron,2000;Rafal,1996;韦伯,2009,2010)。这种类型的交际活动被称为“交互交际”(Berkowitz, Althof, Turner， amp; Bloch, 2008;Berkowitz amp; Gibbs, 1983)

交互沟通研究

一些研究指出了在小团体中工作的交互沟通的重要性。例如，Berkowitz和Gibbs(1983)发现，在与同伴讨论道德困境后，如果这些对子在讨论中产生更多的交易性陈述，年轻人道德发展的阶段变化会更频繁地出现。克鲁格(1992,1993)对8岁女孩进行了同样的研究，这些女孩与母亲或同龄人讨论了一个道德困境。在这两种情况下，儿童在讨论期间的交换性陈述与他们在小组工作后测试的道德推理水平呈正相关。在Mischo(2005)的一项研究中，儿童在小组讨论困境时的交易性陈述，结合儿童达成共识的高动机，积极预测了他们的视角协调。然而，Schuitema等人(2011)并没有发现群体在讨论某一特定问题的道德价值时的交互陈述与青少年个体随后就该问题所写的文章之间存在任何相关性。因为学生们对如何写文章的陈述占了很高的比例，而这些陈述只是简单地构成了关于道德价值观的头脑风暴，因此Schuitema等人得出结论，小组成员关注的是他们在文章中的表现，而不是对道德价值观的阐述。相比之下，Azmitia和Montgomery(1993)发现，小组在科学问题解决过程中的交互陈述与小组工作后单独测试的儿童科学推理呈正相关。MacDonald, Miell和Morgan(2000)发现，在两个人一组的情况下，儿童在创作音乐时的交互陈述与他们在小组工作中创作的音乐质量呈正相关。在Russell(2005)的研究中，研究人员对青少年进行了基因测试，然后在小组中讨论他们的个人表现。在这次讨论中，学生的交互陈述与他们在遗传学期末考试中的表现呈正相关。Jurkowski和Hauml;nze(2010)发现，大学生在完成教育心理学小组任务时的交互陈述与他们随后在这一主题测试中的表现之间存在正相关关系。

回顾之前的研究，Berkowitz等人(2008)总结道，对于不同年龄段的人来说，交互交际已被证明与各种学习结果呈正相关。然而，他们注意到，以前的研究集中在交互语句的自发产生上，而到目前为止，还没有尝试通过培训来加强交互交流。先前研究的描述性结果产生了7%的范围(MacDonald等人，2000;Russell, 2005)到27%(Berkowitz amp; Gibbs, 1983)的学生陈述是可交易的，这表明在可交易的沟通中仍有很大的增长潜力。此外，本研究还揭示了在合作学习过程中，互动交流的训练增加了知识获取，这也为互动交流的重要性提供了实验证据。

行动者和合作伙伴的交互沟通的影响

上一节所描述的研究在分析交互沟通的层次上有所不同。Kruger(1992、1993)、Russell(2005)、Jurkowski和Hauml;nze(2010)研究了个体的交易性沟通。在这种方法中，学生引用和建立她或他的伙伴的想法，从而将伙伴的想法转变成一个更详细的想法，这被认为与学生自己的学习结果有关。换句话说，行动者的交互沟通预期与行动者的学习结果相关。Azmitia和Montgomery (1993)， Berkowitz。Gibbs(1983)和Schuitema等(2011)对群体的交易性沟通进行了研究。在这种方法中，行动者的交互交流，以及伙伴对行动者想法的引用和构建，被认为与行动者的学习结果相联系。合作伙伴的交互交流将行动者的想法转变成一个更复杂的想法，这为行动者提供了他或他最初想法的一个先进版本，因此，也可能与行动者的学习结果相关。

考虑到行动者的交互交流和伙伴的交互交流的核心:学习者相互阐述对方的想法，并从他们的伙伴的想法的阐述中受益，他们的想法被各自的伙伴阐述。然而，当考察群体的交易沟通时，行动者的交易沟通和伙伴的交易沟通的不同贡献仍然不清楚。到目前为止，只有kruger(1993)区分了行动者和伙伴的交互交流，并研究了行动者和伙伴对行动者学习结果的显著贡献。克鲁格发现，儿童的道德推理与他们自己的互动交流和与成年伙伴的互动交流有积极联系，但与同龄人的互动交流没有积极联系。因此，需要更多的研究来解决行动者和合作伙伴的事务性通信的独特贡献。

本研究

本研究的目的是开发和测试一个交互沟通训练模块，从而为合作学习提供支持。此外，本研究探讨了行动者的交互交流和各自伙伴的交互交流对行动者知识获取的独特贡献。

为了加强互动交流，我们采用了完善的培训程序——口头和模式化的指导、实践和反馈——这些程序最初用于社交技能培训项目(Elliott amp; Gresham, 1993;Ladd amp; Mize, 1983)，并已被用于小群体工作的交流技能培训。例如，inkrsquo;s(1994)在提问和解释方面的培训，教师首先给学生不同类型的问题和解释的例子，然后，学生练习提问和解释，教师提供反馈。另一个例子是Deiglmayr和Spada(2011)的协作推理绘图培训，该培训使用关于协作推理绘图的书面信息和在导师提供反馈的实际练习。

在本研究中，我们开发了一个由六个部分组成的培训模块，需要一个100分钟的培训课程。第六部分没有包括在会议中，因为它是家庭作业。组件1、2和3旨在增强学生对交易沟通的认识，组件4旨在促进学生的交易沟通表现，组件5和6旨在培养在日常小组工作中保持这种交易沟通。在会议的开始,学生观看的视频两个模型强烈指,把彼此的想法和视频两个模型whoalmost从来没有传达交互(组件1)。随后,讲座和atext给学生信息交互沟通,包括例子(组件2)。后来,学生们在书面对话中识别出了交互陈述(组成部分3)。然后我们进行了三个短时间的小组工作，每个阶段结束后，学生们从他们的同伴那里收到了关于他们的交互交流的反馈(组成部分4)。学生的训练经验和对进一步实践的影响被讨论(组成部分5)。对于家庭作业，学生被给予学习日志，填写他们何时以及如何在小组工作中使用交互交流(组成部分6)。

我们评估了交互沟通训练模块对合作学习的影响。在实验设计中，我们测试了一个有训练的条件和一个有填充任务的条件，用于在合作学习过程中进行交互交流和知识获取。与对照组相比，我们期望训练能提高学生的交易性沟通(假设1)，也能提高学生的知识获取(假设2)。此外，我们还假设参与者的交易性沟通的改善会促进参与者的知识获取(假设3)。我们期望合作伙伴的交互交流对行动者的知识获取有积极的影响(假设4)。

方法

参与者

参与者是德国中部一所大学的83名教师教育项目的学生

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How to increase the benefits of cooperation:

Effects of training in transactive communication on cooperative learning.

Susanne Jurkowski* and Martin Hauml;nze

University of Kassel,Germany

Background.Transactive communication means referring to and building on a learningpartners idea,by,for example,extending the partners idea or interlinking the partnersidea with an idea of ones own. This transforms the partners idea into a more elaborateone. Previous research found a positive relationship between students transactivecommunication and their learning results when working in small groups.

Aims. To increase the benefits of cooperation, we developed and tested a module fortraining students in transactive communication. We assumed that this training wouldenhance students transactive communication and also increase their knowledgeacquisition during cooperative learning.Further,we distinguished between an actorstransactive communication and a learning partners transactive communication andexpected both to be positively associated with an actors knowledge acquisition.

Sample. Participants were 80 university students.

Methods. In an experiment with pre- and post-test measurements,transactivecommunication was measured by coding students communication in a cooperativelearning situation before training and in another cooperative learning situation aftertraining.For the post-test cooperative learning situation,knowledge was pre-tested andpost-tested.

Results.Trained students outperformed controls in transactive communication and inknowledge acquisition. Positive training effects on actors knowledge acquisition werepartially mediated by the improved actors transactive communication. Moreover, actorsknowledge acquisition was positively influenced by learning partners transactivecommunication.

Conclusions. Results show a meaningful increase in the benefits of cooperationthrough the training in transactive communication.Furthermore, findings indicate thatstudents benefit from both elaborating on their partners ideas and having their own ideaselaborated on.

In cooperative learning methods, students work in small groups and are encouraged tohelp one another learn academic material (Slavin, 1995, 2011). Cooperative learning canbe structured by positive interdependence and individual responsibility (Johnson amp;Johnson, 1999, 2009). Positive interdependence is achieved when learners canaccomplish their own goals only if their group members attain their respective goals as well. Individual responsibility means that every group member is responsible forcompleting their own share of the group work.

Cooperative learning is used in elementary school (Ginsburg-Block, Rohrbeck, amp;Fantuzzo,2006; Rohrbeck,Ginsburg-Block, Fantuzzo, amp; Miller, 2003), secondary school(Slavin, 1995), and higher education (Johnson, Johnson, amp; Smith, 2007; Springer, Stanne,amp; Donovan, 1999). Meta-analyses of studies at all kinds of educational institutions havefound positive effects of cooperative learning when compared to competitive orindividual learning. These positive effects are knowledge acquisition as well as social andmotivational outcomes, including peer relationships, social skills, and academic self.concept(Ginsburg-Block et al., 2006; Hattie, 2009; Rohrbeck et al.,2003;Roseth,Johnson, amp; Johnson, 2008; Slavin, 1995; Tolmie et al., 2010).

For cooperation to yield benefits, students talk during cooperative learning isessential. Many researchers therefore recommend preparing students for cooperativelearning, for example by training them in communicative skills (King, 1994; ODonnell,2006; Webb, 2009). In this study, we developed and tested a training module intransactive communication-A type of communicative activitythat is positively associatedwith learning results when working in small groups.

Students Talk During Cooperative Learning

From the perspective of cognitive claboration, the positive effects of cooperative learningon knowledge acquisition are assumed to be the result of students talking to each otherabout the learning content. Here, students can elaborate on the subject matter; that is,they can process the information more deeply and arrive at a deeper understanding(ODonnell,2006; Teasley, 1995; Webb, 2009). These assumptions have led to a largebody of research about different types of communicative activities that are essential tobenefitting from working in small groups. For instance, King (1989, 1994,1999)revealedthat thought-provoking task-related questions posed by group members were positivelyrelated to their knowledge acquisition. Reviewing the results of several studies, Webb(1989) concluded that when students gave detailed explanations, this was also positivelyrelated to their knowledge acquisition. In giving detailed explanations, students elaborateon their own knowledge byrehearsing information, recognizing misconceptions, filling ingaps in their understanding, and connecting new information to already existingknowledge (Webb, 2010). In the studies reported by Webb(1989),explanations referredto a single students thoughts; thus, in these studies, elaboration was assumed to be anindividual activity (van Boxtel amp; Roelofs, 2001).

In addition to individually elaborating on ones own knowledge, cooperative learningprovides the opportunity for learners to interthink (Littleton amp; Mercer, 2013), whichmeans that theycan elaborate on the subject matter more collaboratively byengaging withone others ideas. The process of interthinking can be detected in learners talk (Littletonamp;Mercer, 2013). For example, it can take the shape of exploratory talk in which learnersconstructively challenge and counter-challenge each others ideas for the purpose ofsolving a problem

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