讲故事和读故事对幼儿口语复杂性和故事理解的影响外文翻译资料

讲故事和读故事对幼儿口语复杂性和故事理解的影响

原文作者 Rebecca Isbell; Joseph Sobol; Liane Lindauer; April Lowrance

单位 East Tennessee State University, Center of Excellence in Early Childhood Learning and Development; East Tennessee State University

摘要：本研究的目的是确定讲故事和读故事如何影响3-5岁幼儿的语言发展和故事理解。在研究过程中，两组孩子听到了同样的24个故事。A组听到了这些故事，B组听到了从一本书中读到的故事。通过向参与者讲述他们听到的故事，并通过一本无言的图画书创建一个故事，从参与者那里引出了前语言和后语言样本。使用语言复杂性和故事理解能力对语言样本进行转录和分析。讲故事和故事阅读在口语方面都产生积极的好处。两组之间的差异表明，听到这些故事的幼儿在复述时表现出对故事的理解能力有所提高，而故事阅读组的儿童的语言复杂性有所提高。

关键词：口语； 学前教育； 讲故事；读故事

口语的发展是儿童最令人印象深刻的成就之一，发生在前五年的生命(Genishi，1988)。根据鲁宾和威尔逊（1995）的说法，4岁和5岁的孩子有大量的词汇，通常由数千个单词组成。他们的口语是复杂的，正如他们在5岁时使用的句子所述(Genishi，1988)。研究还发现，孩子们理解的能力远远超过他们说话的能力(Genishi，1988；鲁宾和威尔逊，1995；雪，2001)。

幼儿课堂是丰富幼儿语言的合适场所。在这些早期，有意义的经验可以提供语言的机会，以加强和维持语言的增长(菲尔莫尔和斯诺，2000；Genishi，1988)。幼儿教师可以为幼儿提供学习语言的机会，同时获得对单词的声音和意义的欣赏(Rubinamp;Wilson，1995)。

预防幼儿阅读困难委员会（国家研究理事会，1998年）建议，所有儿童都应该有促进语言和读写能力增长的环境。此外，美国教育部已经将学前教育和识字方面的研究指定为国家的优先事项（雅各布森出版社，2001年）。教师实现这一目标的两种方法是讲故事和故事阅读，它们受到了教育研究者不同程度的关注。这项正在进行的多阶段研究的目的是探索讲故事和故事阅读影响幼儿语言发展和故事理解的相应和互补的方式。

读故事对语言发展的影响

故事书阅读是增加儿童语言学习的研究最多的形式之一。许多研究表明，儿童通过分享的故事书经历，在不同的发展领域取得了显著的进步（卡德拉维克与正义，2002；鲁宾和威尔逊，1995；雪，2001）。故事阅读在两方面有利于儿童，为他们提供语言习得和读写能力。孩子们不仅能获得语言和读写能力，还能获得词汇量的增长、处理书籍的知识和许多其他技能(Snow，1983)。故事阅读可以为幼儿提供交流的机会，因为他们会讨论文本和插图（卡德拉维克与正义出版社，2002年）。

语言的成长是在课堂上阅读故事的主要关注领域。哈克、赫尔珀和希克曼（1989）认为，具有高语言能力的儿童是那些接触到最多文学作品的人。语言专家乔姆斯基（1972）认为，儿童句法复杂性的增加和词汇量的增加可以归因于成人-儿童的阅读体验。

许多研究人员发现，向学龄前儿童大声朗读和他们后来的读写能力成功之间的重要联系(费雷罗和塔比罗斯基，1982；Kontosamp;Wells，1986)。Wells（1986）指出，孩子在学龄前被阅读的小时数是孩子以后在学校阅读成绩的最佳预测指标。大声朗读书籍不仅能提高阅读成绩，还能提高听力和说话能力。经常接触故事书阅读的儿童更有可能使用复杂的句子，提高了字面和推理理解技能，获得了更多的故事概念发展，增加了字母和符号的识别，并发展了对阅读的积极态度(Silvern，1985)。最近，Neuman（1999）发现，在为低收入儿童服务的托儿中心，在识字能力方面有了令人印象深刻的改善。

讲故事对语言发展的影响

虽然有很多关于对幼儿阅读的研究，但讲故事却很少受到研究的关注。这种分享故事的方法经常出现在儿童文学和幼儿期文本中(Huck等人，1989年；Rainesamp;Isbell，1994)。然而，有限数量的研究调查了讲故事及其对幼儿语言发展的可能影响。

当阅读一个故事时，沟通事件的主要参考文献是固定在页面上的文本。在一个讲故事的活动中，这些单词不被记忆，而是通过自发的、充满活力的表演，以及观众的参与和互动来再现。Sobol（1992）将该模型描述为口头解释和口头传统的叙事表演模式。在一个传统的口头讲故事的事件中，主要的参考资料是故事，在其涌现的，富有想象力的物质中，以及出纳员和听众之间的关系，在流畅的表演互动空间中。

虽然讲故事和阅读故事在内容上相似，但它们在阅读过程中在关键方面存在分歧。其中一个不同之处是观众的参与程度。在讲故事的时候，孩子们被鼓励加入重复的短语或重复的短语，并有机会提出某些自由故事元素的变化建议。Roney（1996）将讲故事的这些方面描述为共同创作和一种双向交流的形式。

有人认为，富有想象力的发展是讲述故事的一个关键好处(Ellis，1997)。在故事阅读中，参与通常包括讨论书中的插图。讲故事的人通常比读故事的人使用更多重复的短语、声音和手势。讲故事和阅读高质量的儿童书籍都可以增强孩子们的想象力，也可以鼓励他们创作创造性的画面(Aina，1999)。然而，讲故事似乎比读故事需要更多的视觉想象力，因为没有书中的插图来抢占听众的注意。

根据Zeece（1997）和Malo和Bullard（2000）的研究，眼神交流是讲故事和阅读故事之间的另一个主要区别。对于一本书，重点是文本和插图。没有书，孩子们看出纳员，出纳员看着孩子们。这种通过眼神交流而增加的互动，使体验更加个性化。

Ellis（1997）认为，讲故事是培养听力技巧最有效的方式。讲故事也提供了一个机会，通过参与这个过程来体验安静地倾听和积极地倾听之间的区别。Colon-Vila（1997）同意讲故事有助于教孩子们倾听；它有助于发展口头和书面交流的技能，同时发展对故事模式的理解。

讲故事越来越多地被认为具有重要的理论和实践意义(Kim，1999)。柯林斯（1999）认为，讲故事在小学儿童的教育中有很多用处。她的结论是，故事为思维提供了一个概念框架，让孩子们将经历塑造成一个他们能够理解的整体。故事可以让他们在心理上描绘经验，并在脑海中看到图片；讲述传统的故事为孩子们提供了一种他们可以模仿的语言和思维模式。

法雷尔和内塞尔（1982）发现，讲故事可以提高流畅性、词汇习得和回忆能力。根据马奎尔（1985）的研究，讲故事有很多目的，包括增加词汇量和注意力，以及培养孩子的象征性和隐喻性的思考能力。《斯特里克兰和莫罗》（1989）认为讲故事是幼儿课堂进一步发展语言的一种方式。Peck（1989）说，在课堂上讲故事可以促进口语和书面语言的发展，并促进对阅读和听力的理解。马洛和布拉德（2000）说，在发展为儿童做好阅读准备的技能方面，讲故事可能比其他媒介更有力。在帕尔默、哈什巴格和科赫（2001）进行的一项观察性研究中，孩子们在参加了一个使用讲故事的故事时间计划后，在故事概念、理解、词汇和许多其他方面取得了进展。

Myers（1990）对二年级到五年级的孩子们进行了一项研究，其中一些故事被阅读，还有一些被讲述。在她的研究中，她发现孩子们和讲故事的人比阅读讲故事更喜欢和互动。相比之下，孩子们在阅读故事时会坐立不安，并把目光移向别处。特罗斯特尔和希克斯（1998）进行了一项研究，以确定听故事的孩子在理解和词汇测试方面是否比听故事的孩子表现得更好。这些孩子年龄在7到11岁之间，听的同样的故事是不同的。讲故事组的儿童在理解能力和词汇量方面的得分都显著较高。特罗斯特和希克斯建议，需要进一步的研究来研究对学龄前到7岁的儿童讲故事的使用。在沃克（2001）的一项研究中，故事以三种方式呈现给孩子们：讲述、阅读和光盘。讲故事组的儿童的理解能力得分高于其他组的儿童。

方法

参与者

在这项为期12周的研究中，38名参与者参加了位于田纳西州约翰逊市的东田纳西州州立大学校园的一所实验室学校。该研究的参与者都在这个中心的3岁或4岁的教室里。这项研究包括两组儿童。A组随机包括一个3岁的班级和一个4岁的班级；这组人把所有的故事都告诉了他们。B组随机包括一个3岁的班级和一个4岁的班级；这组人给他们读了所有的故事。

方法

本文报告了在15周期间收集到的描述性数据。该研究使用了深入的语言记录，从参与者对复述故事的反应，并使用一本无言的图画书创建一个故事。对前样本和后样本进行分析，以确定语言复杂性和故事理解的异同。

测量法

通过录音带收集了所有参与者的口语样本。在最初的展示后收集前样本；在最后一个故事后收集后样本。使用语言样本测量方法对样本进行转录和分析：平均话语长度(MLU)、流畅性（词汇总数）和词汇多样性（不同词汇数），如Gavin和Giles（1996）所示。使用计算机软件程序SALT（语言文本的系统分析）进行分析(Gavinamp;Giles，1996；韦斯默，默里-branch，amp;米勒，1993年)。采访包括复述参与者听到的一个故事。这些复述被检查了正式的故事惯例和理解，看看故事的开头、结尾、主题、背景（时间和地点）、故事的道德（解决）、故事（对话）、叙事（对话）、人物和顺序的使用，如Applebee关于儿童故事理解的经典研究(Applebee，1978)所建议的那样。这种方法也被用来使用。

过程

主持人与两组人的参与者分享了24个故事。我们使用了几个标准来选择适合于研究的故事，包括这些故事必须同时有效地讲述和阅读，而且插图也适合于参与者的年龄。研究小组选择了图画书，一个专家委员会对这些书进行了评估，以确定用于研究的最终选择。

在整个研究过程中，有两位故事主持人：一名讲故事项目的研究生和一名幼儿教育教授。主持人给A组讲了故事，给b组读了同样的故事。每次演讲都以两个与故事相关的问题和一个鼓励孩子们听特定元素的陈述开始，然后，故事要么被讲述，要么被阅读。在分享完故事后，主持人问了三到四个字面、推理和/或创造性的问题，研究助理介绍了与故事相关的后续活动。

有24个故事，每周展示两次，持续12周，除了第一个和最后一个故事，只展示一次，以方便收集样本。研究助理在对研究中每个孩子的单独访谈中获得了口语样本。采用相同的程序收集前和后样本。在采访过程中，参与者首先被问到一些问题，以让他们适应这个过程。接下来，考官要求孩子复述他们听到的故事，用线索来鼓励他们继续复述。

在故事复述后，考官给孩子们看了一本没有文字的图画书，并让他们根据照片中发生的事情来讲述一个故事。之前使用的书是《一只青蛙太多》(梅耶尔amp;Mayer，1975)，而后样本的书是《青蛙自己》(Mayer，1973)。考官和研究助理一起抄写和分析每个孩子的口语记录。

结果

研究小组分析了两个主要成分的语言样本。首先，使用SALT对样本进行语言复杂性分析。这一领域通过具体措施，为调查两种治疗的效果提供了手段。用于获取口头语言样本的技术是重述故事和使用无言图画书。在语言复杂性方面，我们分析了一些变量，包括：MLU值、流畅性和词汇多样性。其次，团队分析了样本，以确定是否包括正式的故事约定，如开始和结束。其他与理解故事相关的确定元素包括主题、背景、道德、叙事、人物和顺序的使用的类似形式为语言样本创建的。

重写语言示例

对语言样本的分析显示，语言的复杂性有了积极的提高。MLU讲故事（1.3）、故事阅读(MLU)为0.46）；流利讲故事（9.05）；故事阅读（34）；词汇多样性讲故事（4.64），故事阅读（11.47）（图1）。

故事复述被检查，以确定故事的惯例和理解。没有一个孩子在抽样前的样本中使用正式的开始。然而，在后样本中，讲故事组增加了0.11，而故事阅读组增加了0.16。故事叙述（0.05）、故事阅读（0.11）；识别主题：讲故事（0.16）、故事阅读（0.00）；背景故事叙述（0.31）、故事阅读（0.15）；以及故事讲故事的寓意（0.11）、故事阅读（0.16）。当分析数据时，发现组内和组间男孩和女孩的语言测量方法差异很大。

无文字的图画书的语言样本

对语言样本的分析表明，组之间存在语言复杂性差异。两组学生均增加了MLU-讲故事（0.34）、故事阅读（0.50）；流畅性讲故事（19.74）、故事阅读（69.00）；以及词汇多样性-讲故事（13.84）、故事阅读（29.48）（图2）。

对无文字的图画书语言样本进行了分析，以确定故事惯例和理解的使用。研究人员在访谈中提供了一个正式的开始，而正式的结尾则是讲故事（0.16）、故事阅读（0.42）；以及使用叙述-讲故事（0.10）、故事阅读（0.21）。分析发现，两组内和两组之间的男孩和女孩的语言测量方法差异不大。

讨论

根据研究结果，我们确定了讲故事组在复述方面比故事阅读组表现更好。然而，值得注意的是，故事阅读组在创造无文字

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