在城市小学的初任教师所遇到的挑战外文翻译资料

在城市小学的初任教师所遇到的挑战

Lisa Gaikhorst a , Jos Beishuizen b , Bart Roosenboom a and Monique Volman a

摘要：本研究提供了与城市相关的新教师面临各种挑战的见解，这些挑战都是新教师在城市学校中所经历的。文学城市教学侧重于教育来自低社会经济地位（SES）或多样文化背景的儿童。然而，在很多欧洲城市，学校既有来自相对较高SES背景的孩子，又有来自低SES背景的孩子。这项研究检验的是初任教师在荷兰城市小学所面临的问题与挑战。

教师接受了有着不同学生人数的学校的面试。结果表明，虽然很多开始教师遇到的挑战也是这样的主题，他们的实际表现与学校的学生有所不同人口。例如，提到了“父母联系”的问题对受过高等教育的极端参与和要求一些学校的富裕父母和不同的背景其他学校的父母。研究结果可用于开发为初任城市教师提供充分的准备和支持。

关键词：初任教师; 老师教育; 专业的发展; 城市的教学;

一、介绍

初任教师的离职率相对较高，特别是在城市地区。 在城市学校教学既困难又具有挑战性，并且相对较多的教师一般倾向于离开这些学校和教育专业。缺乏优秀的合格教师对教育质量产生重大影响，从而会对学生的发展前景产生重大影响。 研究表明，教师往往没有为城市教学做好充分准备。 这是可以理解的：城市教学的充分准备很难实现，因为城市教师和他们将受雇的学校存在的问题是多种多样的。

学校以外的专业发展计划和学校内部的入职培训计划都可以对教师的保留和专业发展做出积极贡献。研究表明，这些课程重点关注教师在其运作的特定环境中所遇到的问题和支持需求。然而，对于教师在（欧洲）城市学校中遇到的问题和挑战知之甚少。

因此，为了给城市教师制定良好的准备和支持计划，重要的是要清楚地了解城市学校的新教师所面临的问题。大多数关于城市教学的研究都是基于“城市学校”的情况：学生人口主要由社会经济地位较低的儿童组成（SES）并且通常也有不同文化背景。 然而，很少有研究表明在城市学校的情况中，学生群体主要来自高SES背景或学校的学生群体在SES和文化背景方面更加混杂。这些学校也是许多大城市的普遍现象和特征，并且教师也必须为这些学校的教学做好准备和支持。

本研究的中心目标是确定初任教师面临在城市小学的具体挑战，以为城市教师的适应计划提供内容上的建议。我们注重城市学校教师的挑战与荷兰不同类型的学生群体。

二、教师介绍

在过去十年中，关于教师适应的研究越来越多地集中在这些方面：学校组织环境作为重要因素决定着新教师是否面临困难，以及面临什么样的困难。

领导力，学校文化和教师合作已经被发现是影响教师专业发展，保留和教师遇到问题的程度的因素。 例如，Kardos和Moore Johnson（2007）发现当新教师在“综合文化”中工作时，即经验丰富的老师合作并交流专业知识和经验时，更有可能继续从事教学工作。

此外，有研究证明了背景的维度（城市与农村）可以对初级教师的经历产生重大影响。根据几项研究表明，适应应该是重点关注教师在特定背景下工作所遇到的问题和实际需求。

Gaikhorst在2014年研究表明，那些新教师判断他们收到了消极的适应的城市学校，几乎没有提供与城市有关的问题的具体支持。因此，开始城市教师的教师入职需要根据城市教育背景下出现的具体挑战。但是，该领域缺乏有着不同种类的学生群体（欧洲）城市学校的新教师的挑战的描述。因此，本研究着重于在荷兰城市教育背景下新教师的经历。

三、在城市环境中新教师的挑战

城市环境中的新教师必须应对适用于所有人的挑战。此外，他们必须解决与城市背景下的教学有关具体的挑战。

（一）初任教师面临的挑战

1984年，Veenman审查了83篇国际文章，并制定了一系列被新教师认可的问题。其中一些问题包括课堂纪律，与父母的关系，与同事和校长的关系，准备不足和业余时间，文书工作的负担以及不充分的指导和支持。最近的研究证实了Veenman研究的几个结果; 课堂纪律，与家长、同事和学校校长合作的困难，指导和支持不足。该工作量大的问题也得到了承认。

（二）在城市环境中开始教师的挑战

关于城市教学的文献指出了城市教师特别面对的几个挑战。 这篇文献的重点是有着低SES，通常也是文化多样化的背景的学生的学校。在各种文章中都提到过一个重要的挑战是，城市教师面临着文化多样性。 城市教师与来自不同文化，不同背景和价值观的与儿童一起工作，他们说的是除了老师的母语之外的其他语言。Zeichner（2003）指出学生和教师背景之间的差距越来越大，这使得在城市学校教学变得困难。 Groulx（2001）认为教师需要培养文化能力来解决文化多样性的困难。

Villegas和Lucas（2002）强调了“文化敏感型教师”的重要性，他们肯定了来自不同背景的学生的观点，并且看到了学生学习的资源而不是克服困难。 根据莱文 - 拉斯基（Levine-Rasky，1998）的观点，初任教师发现很难将文化敏感性与他们与文化多样化的学生群体打交道。 在Erskine-Cullen和Sinclair（1996）的研究中，城市学校教师认为与家长一起工作，特别是与家长沟通，这是城市学校教学的最大挑战之一，主要是因为语言障碍。

在城市环境中教育的另一个重要挑战是教师在课堂上面临相对较大的差异。教师必须在性格，行为，规范，价值观和态度方面处理儿童之间的差异，以及学生的认知和语言发展的差异（SwansonGehrke 2005; Kooy 2006; Cajkler and Hall 2012）。关于语言发展的差异，第二语言学习者是城市教师面临的主要挑战。城市教师还必须处理相对较多的有学业失败风险的学生（Swanson Gehrke 2005）。

此外，暴力和贫困是城市教育的重要挑战。城市学校的教师对学生在学校使用暴力事件感到焦虑，并且也表现出对他们工作的社区的恐惧（Smith和Smith，2006）。史密斯和史密斯（2006）的研究中的许多教师因暴力引起的压力离开了学校或教学行业。他们还必须解决影响学生学习和发展的众多因素，包括饥饿，愤怒，恐惧，疾病，冲突和死亡（SwansonGehrke 2005）。

四、目前的研究

文献中描述了在城市环境中教学的几个挑战。然而，主要是那些来自低SES和文化多样化背景的学校的学校面临的挑战得到解决，关于教师自己如何体验他们遇到的城市挑战知之甚少。本研究的目的是确定不同类型学生群体的城市小学初任教师的具体问题。中心研究问题的表述如下：

在不同类型的学生群体的城市小学中，教师开始遇到的挑战是什么？

为了回答这些问题，我们使用来自15所荷兰城市小学的15名初级教师进行了深入的半结构化主题访谈，进行了一项探索性研究。使用定性研究方法是因为我们对教师如何在城市学校中经历教学挑战感兴趣。我们想要研究文献中确定的哪些城市挑战以及可能的其他挑战被认为是需要在诱导计划中解决的真正问题

（一）研究背景

本研究的参与者是荷兰两个大城市（阿姆斯特丹和乌得勒支）的小学教师。 尽管这些城市的居民人数与其他国家的城市（约78万和320,000）相比并不高，但这些城市被认为是全球城市。 他们的特点是社会两极分化，并且有50 L. GAIKHORST ET AL.已经稳定地流出中产阶级（Hooge 2008; Van der Wouden和de Bruijne 2001）。 具有各种学生群体（高SES，低SES或混合）的学校是这两个城市的典型。

（二）方法以及参与者

用于查找和选择研究参与者的方法是“有目的的抽样”。 根据他们的教学经验和学校类型联系和选择教师。 参与该研究的所有教师都处于教学生涯的早期阶段。 当一名教师的教学经验不足六年时，他被认为是“开始”（Eliophotou Menon 2012）。 此外，教师是根据他们的学校情况选出的：来自城市学校的5名教师，来自高SES的0-30％学生，来自城市学校的5名教师，80-100％来自低SES和/或文化背景不同的学生，以及 来自学校的五名教师，来自高SES和低SES的学生占30-80％。 参与教师的特征见表1.他们都拥有教师教育学士学位。

（三）变量和工具

访谈由两部分组成。在第一部分中，面试官询问了关于教师遇到的挑战的公开问题。面试官使用了两个介绍性问题，让参与者开始考虑她作为一名教师的第一年。之后，有人问起了老师在第一年作为城市学校教师遇到的问题。我们强调，我们对老师遇到的困难，他们能够解决的困难（挑战）和他们无法解决的困难（问题）感兴趣。通过讨论教师是否认为这些挑战/问题与城市学校的教学相关，继续深入研究受访者提出的每个挑战/问题。

在访谈的第二部分，内部确定的挑战讨论了国家文献（见表3）。向教师介绍了这八项挑战。要求每个参与者指出她遇到的哪些挑战是一个问题。如果参与者认为挑战是一个问题，那么访问者要求详细说明他/她对问题的体验以及参与者是否认为这是一个典型的“城市”问题。对于受访者未遇到或未考虑问题的挑战，受访者被要求解释原因。

（四）数据分析

所有的访谈都是逐字转录的，以防止来自观众之间的口译偏见。在研究人员转录访谈后，会将其发送给每个参与者以检查其真实性。询问参与者是否想要添加或更正某些内容;共有13位参与者回复了此电子邮件，他们没有要求更改。

内容分析用于分析定性数据（Miles和Huberman1994）。内容分析的循环包括应连续进行的四个步骤：数据缩减，数据显示，绘图结论和验证。通过在转录访谈中标记相关片段来进行数据减少。使用Atlas Ti程序完成标签。在面试的第一部分（例如处理）中，教师为每个问题分配了一个代码。在面试的第二部分，从城市教学文献（例如，与第二语言学习者打交道）的每一项挑战中获得高工作量。与相同问题或与问题相关的主题相关的片段被分组以发现可能是特定趋势或有趣关系的一部分的模式。当标记相关片段时，选择特定引用用于说明目的。根据这些模式得出了可能的结论，后来通过检查其他访谈中的类似片段或其他教师提出的反对声明进行了验证。第一作者对访谈答复进行了检查和编码。由于数据分析的解释性和迭代性，无法确定评估者之间的可靠性。（Akkerman等人，2008）。为了提高分析的可信度，他遵循以下程序：

（1）在编码员的感知中，所有难以编码的片段都与另一位经验丰富的研究人员进行了讨论。 这些片段和代码是讨论直到达成共识并将编码调整为讨论结果。

（2）对第一作者的解释通过程序进行审计，其中对（随机选择的）评分面试（10％）的代码进行了检查和讨论在另外两位经验丰富的研究人员的同行评审中（Kvale 2007）。 编码显示93％的协议。 讨论代码直到达成协议并调整编码以匹配本讨论的结果。

（五）结果、挑战和问题

将首先审查教师自己提出的问题; 然后，将讨论文献中的八个挑战的发生（见表3）。

（六）教师提出的挑战和问题

表2显示了15位教师在访谈的第一部分中提出的挑战。 将详细讨论最突出的问题。

1. 工作量大，压力大

第一个问题，“高工作量和重大压力”，是大多数教师报告的挑战和问题。几位老师表示他们在职业生涯开始时工作了很长时间，包括晚上和周末。一位老师宣称：

我从早上7点到晚上6点半在学校工作。晚上我会准备我的课程。我曾经在以前的职业生涯中努力工作，但作为一名教师，你必须做很多新事物而且你承担着如此高的责任......我一生都没有这么累。

所有学校都出现了高工作量的问题，但受访者提到了这一问题

不同的原因，取决于学生群体。主要是来自低SES家庭的孩子的学校的教师提到他们遇到了压力，因为他们难以达到教育督察的标准，而有受过高等教育的父母的孩子的学校的教师将他们的压力归咎于他们必须在关键和要求下工作。父母。

1. 没有指导和支持

第二个问题，“没有指导和支持”，是七位老师发现的问题。一位老师解释说：基本上，你必须自己解决这个问题......这是我第一年遇到这么多麻烦的主要原因。他们基本上把我留给了我的信仰。虽然我经常要求[支持或监督]，但没有人引导我。

有趣的是，主要是来自低SES家庭的孩子的学校的教师很少提到“没有指导和支持”的问题，而其他学校的教师确实遇到过这个问题。教师们自己认为造成这种差异的原因可能是来自低SES家庭学生的学校从政府那里获得更多的钱，因此可以更多地投入支持。 1来自低SES学校的老师解释说：

我从这里开始有14个孩子，所以这是我上一所学校的一半。 [...]在这里，我有更多的指导。我每天在教室里都有一些额外的人...我认为这就是这种情况，有更多的钱可以为教师和小班教学提供额外的指导。

三位教师认为没有足够的时间为城市学校的初任教师建立强有力的支持结构，因为这些学校往往是必须管理许多复杂问题的大型学校。

1. 与父母联系

第三个问题，“与父

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外文原文：

European Journal of Teacher Education, 2017

VOL. 40, NO. 1, 46–61

http://dx.doi.org/10.1080/02619768.2016.1251900

The challenges of beginning teachers in urban primary schools

Lisa Gaikhorst^a, Jos Beishuizen^b, Bart Roosenboom^a and Monique Volman^a

^aResearch Institute of Child Development and Education, University of Amsterdam, Amsterdam, The Netherlands; ^bDepartment of Educational Sciences amp; Theoretical Pedagogy, VU University, Amsterdam, The Netherlands

ABSTRACT

This study provides insight in the variety of urban-related challenges that beginning teachers experience in urban schools. Literature on urban teaching focuses on teaching children from low socio-economic status (SES) and/or culturally diverse backgrounds. In many European cities, however, schools are populated by both children from relatively high and from low-SES backgrounds. This study examined the problems and challenges of beginning teachers in Dutch urban primary schools. Teachers were interviewed at schools with different student populations. Results showed that, although many of the challenges that beginning teachers experienced concern the same themes, their actual manifestation differed related to schoolsrsquo; student populations. For instance, the problem of lsquo;parental contactrsquo; referred to both the extreme involvement and demands of highly educated wealthy parents at some schools and the diverse backgrounds of parents at other schools. Results of the study can be used to develop adequate preparation and support for beginning urban teachers.

ARTICLE HISTORY

Received 30 June 2015 Accepted 18 October 2016

KEYWORDS

Beginning teachers; teacher education; professional development; urban teaching; teacher retention

Introduction

The dropout rate of beginning teachers is relatively high (Bruinsma and Jansen 2010), espe-cially in urban areas (Ingersoll 2003). Teaching in urban schools is difficult and challenging (Groulx 2001; Smith and Smith 2006), and a relatively high number of teachers tend to leave these schools and the education profession in general. A shortage of good qualified teachers has major implications for the quality of education and thus the development prospects of children. Research has shown that teachers are often not well prepared for teaching in urban schools (Erskine-Cullen and Sinclair 1996; Ccedil;elik and Amaccedil; 2012). This is understandable: a full preparation for urban teaching is difficult to achieve because the problems of urban teachers and the schools in which they will be employed are so diverse.

Both professional development programmes outside the school and induction pro-grammes inside the school can positively contribute to the retention and professional devel-opment of teachers (Borko 2004; Gilles, Davis, and McGlamery 2009; Gaikhorst et al. 2015). Research has shown that it is important for these programmes to focus on the problems and

support needs that teachers experience in the specific context in which they operate (Siwatu 2011). However, little is known about the problems and challenges beginning teachers expe-rience in (European) urban schools.

Therefore, to develop good preparation and support programmes for urban teachers, it is important to obtain a clear picture of the problems faced by (starting) teachers in urban schools. The majority of research concerning urban teaching is based upon the situation in lsquo;urban schools with a student population primarily consisting of children from lower socio-economic status (SES) and often also culturally diverse backgrounds (see, for instance, Castro, Kelly, and Shih 2010; Severiens, Wolff, and van Herpen 2013). Little research has been performed, however, on the situation in urban schools with a student population from primarily high-SES backgrounds or schools where the student population is more mixed in terms of SES and cultural background. These schools are also common and characteristic of the situation in many large cities, and teachers must also be prepared and supported for teaching in these schools (Hooge 2008).

The central aim of this study was to identify the specific challenges for beginning teachers at urban primary schools in order to provide suggestions for the content of induction pro-grammes for urban teachers. We focused on the challenges of teachers in urban schools with different kinds of student populations in the Netherlands.

Teacher induction

In the last decade, research on teacher induction has focused more and more on the role of the school organisational context as an important factor determining whether beginning teachers experience problems and of what kind these problems are. Leadership, school culture, and teacher collaboration are factors that have been found to influence teachersrsquo; professional development, retention and the extent to which teachers experience problems (Flores and Day 2006; Kardos and Moore Johnson 2007; Nasser-Abu Alhija and Fresko 2010; Luft et al. 2011; Gaikhorst, Beishuizen, Korstjens and Volman 2014; Langdon et al. 2014). For instance, Kardos and Moore Johnson (2007) found that beginning teachers were more likely to stay in the teaching profession when they work in lsquo;integrated culturesrsquo;, in which beginning and experienced teacher collaborate and exchange expertise and experiences.

In addition, there are studies that have demonstrated that the dimension of context (urban vs. rural) can have significant effects on beginning teachersrsquo; experiences (Knoblauch and Woolfolk Hoy 2008; Siwatu 2011). According to several studies, induction sh

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