自闭症同理心教育技能外文翻译资料

自闭症同理心教育技能

原文作者 JESSICA A. SCHRANDT 、DAWN BUFFINGTON TOWNSEND 、CLAIRE L. POULSON

摘要：本研究的目的是教4名孤独症儿童的移情反应。老师们用洋娃娃和木偶做小插曲，展示各种类型的情感，并用即时延迟、建模、手动提示、行为排练和加强来教参与者进行移情反应。通过在所有参与者和反应类别中引入治疗，移情反应有了系统性地增加。此外，对于所有参与普遍存在着从训练到非训练探针刺激的反应。在针对2个参与者的非训练环境中进行泛化，从玩偶和木偶延伸到了实际的人。最初观察到非训练人和其他参与者的概括，但随后的反应降低到基线水平。在这种情况下引入治疗可以快速获得目标技能。

一、研究背景

过去的一些相关文献充分记录了孤独症儿童移情和观察能力的缺陷（Rutter，1978; Sigman，Kasari，Kwon，＆Yirmiya，1992; Yirmiya，Sigman，Kasari，＆Mundy，1992）。例如，Yirmiya等的研究表明，在观看经历不同事件和情绪的儿童的视频片段后，患有自闭症的高功能儿童比他们正常发育的同龄人更难以从另一个人的角度出发标记他人的情感、并以同情心进行回应。

移情和观察能力在Rheingold和Hay（1980）所谓的亲社会行为（例如，帮助，分享，转向）中起着重要作用。Eisenberg（1992）和Rheingold，Hay和West（1976）观察到通常在18个月大的儿童身上会表现出亲社会行为，例如分享和给予安慰。一般来说，发育中的儿童会在4岁左右展示透视技能（MacNamara，Baker，＆Olson，1976; Wimmer＆Perner，1983）。我们很容易理解这种行为在社会关系的发展中很重要的原因。同伴和家庭成员可能更频繁地与会从他人的角度出发并表现出对他人的同情孩子们进行社交互动。

虽然许多研究人员记录了自闭症儿童同理心和观察能力的缺陷（例如，Baron-Cohen，Leslie，＆Frith，1985; Bauminger＆Kasari，1999; Sigman等，1992; Yirmiya等，1992），但是很少有人关注这些缺陷和教授的与之相关的社交技能的程度。回顾这些研究，模仿、提示和强化是在社交技能教学中最常用和最有效的程序。

Gena，Krantz，McClannahan和Poulson（1996）使用模仿、提示和强化来教导4名患有自闭症的儿童对各种情景（例如，对荒谬的同情、嘲笑）做出恰当的情境情感反应。治疗使得参与者和反应类别相关的影响加强，并且这些技能在非训练的场景、治疗师、时间和环境中得到了广泛的应用。

同样，哈里斯、汉德曼和阿莱桑 Dri（1990）使用提示和强化来教三个青春期的男孩在各种情况下表现出帮助的反应。虽然在某种程度上，从培训到非培训的人员和环境普遍对每个男孩做出了回应，但总体应答的程度要低于训练后反应的水平。

在1990年的研究中，Reeve、Reeve、Townsend和Poulson（2007年）对Harris等人的实验进行了扩展。他们使用了视频模仿、提示和强化来教4名自闭症儿童在各种需要帮助类别（例如，更换破碎材料、定位物体、放物品）的多重刺激下做出帮助反应。在训练试验中，治疗包括有效地指导反应，并在非训练刺激和反应类别中得到了广泛的反馈。

像目前的研究一样，上述的研究将社会行为的缺陷作为刺激控制问题来对待。孤独症患者的许多行为缺陷可归因于刺激过度选择性现象，即在给予复杂刺激时对有限数量的线索作出反应的倾向（Bailey，1981；Lovaas，Koegel和Schreibman，1979；Schreibman，Koegel和Craig，1977）。当学习新的辨别力时，自闭症患者可能会注意到环境中很少或不相关的刺激。因此，同理心（或其他复杂的社会行为）的失败可能并不能反映出在保留剧目中缺乏必要的反应，而是无法区分哪些刺激因素是适当的（例如，提供帮助、表示兴趣）。

在自然环境中，移情反应的区别性刺激既有多样性，也有复杂性。在以前的研究中，研究人员通过以下方式有效地将社会技能从训练推广到非训练性刺激：(1) 在刺激课中使用多个范例的训练（例如，显示出悲伤的各种原因）；(2) 使用有区别的刺激化合物进行训练（例如，预先发出声音和非语言的“悲伤”刺激的组合）。

在本研究中，我们试图探讨使用以前的程序来教其他社会技能是否可以扩展到教导自闭症儿童的移情技能。特别是，本研究的目的是在评估出的结果上确定一个治疗方案，包括情感歧视性刺激化合物，提示延迟，通过听觉脚本，手动提示，行为排练模仿，在假装游戏环境中，强化训练能有效地教授自闭症儿童移情技能。行为排练和即时延迟（夏洛普，什瑞曼，和蒂博多，1985年；哈雷，马歇尔，和Spradlin，1979年）被用来防止和纠正错误，这被认为是一个潜在的困难。我们还评估了从训练到非训练的共情技巧在多大程度上概括了探测刺激，以及在非训练环境中从训练玩偶和木偶到实际人物。

二、研究方法

（一）参与者

参与者为4名自闭症儿童，他们参加了一个为自闭症儿童提供中心和家庭内行为干预、每天5.5小时、每周5天的教育项目。我们根据老师提供的他们没有对别人展示出基本的同情心的轶事报告选定他们参加这个项目。所有的参与者都参与了最低限度的刻板印象或破坏性的行为的测验，并经历过象征性动机系统的训练。此外，所有的参与者都具有模仿教师的三字词组和听觉录音的预习技能。

Josh在研究开始的时候只有4岁5个月大。他在皮博迪图片词汇测验（第三版，PPVT-III）和表现性词汇测验（年龄等值：4年10个月）中获得了114分（年龄等值：5年7个月）的标准分数。除了行为干预项目外，他每天还在一所综合性学前班上课几个小时，可以用清晰的发音说完整的句子，并在社交活动中建立了定期的眼神交流。虽然他有时在观察他人的情感表现时发表评论（例如，“哭”、“伤心”），但他很少表现出适当的同情心。

Jacob在研究开始的时候只有6岁。他在PPVT-III上获得了61分（年龄等值：2岁9个月）和EVT上的41分（年龄等值：2岁4个月）的标准分数。他的语言主要是他的需求，他很少发起社会互动，他的目光接触和对他们的关注往往很差。他对他人表现出的情感没有表现出同理心的反应。

Luke 在研究开始的时候只有5岁6个月大。他在PPVT-III上获得了56分（年龄等值：1年10个月）和55分的标准分数（年龄等值：2年7个月）在EVT上。他的语言主要由单字和短词组成，而且他的开始社交时通常是非语言的（例如，微笑，走向一个人）。像雅各布一样，他没有表现出对他人的情感表现的同情心反应。

在研究开始时，阿里8岁9个月大。她在PPVT-III和PPVT-III上获得了40分（年龄等值：3岁0个月）的标准分数（年龄等值：3年11个月）上的EVT。她的语言主要由单字和短词组成。尽管她有时会在和另一个人发生碰撞时说“对不起”，但她很少表现出同理心。

（二）环境和资料

活动在一个有小桌子、椅子和书架的小房间里进行。玩具被储存在架子上，用于训练和探索的玩偶和木偶被放置在架子前的单独的箱子里。其中一张桌子上放置了一位语言大师。在房间的一个角落里放置了一台数码摄像机，用来记录一些活动的过程。

（三）情境与目标反应

情感分辨刺激物包含一个动作和一个声音成分。实验中会向他们呈现一个简短的情境，其中一个教师举起一个洋娃娃或木偶，假装说一个声明与行动配对。情境分为三类：悲伤或痛苦，快乐或兴奋和沮丧。例如，在悲伤或痛苦的类别中，由指导员拿着一个木偶，让它撞到桌子上，并说“哎哟”，好像木偶伤了腿。将情境随机分配到训练和探测条件。培训和探针娃娃和木偶是根据相似程度进行匹配的（例如，每套都包括男孩、女孩和动物）。为了促进从训练推广到非训练刺激的泛化，玩偶和木偶没有被分配到特定的情境。

表格1

针对悲伤或疼痛类别的训练和探究判别刺激和训练反应

移情在操作上被定义为对娃娃、木偶或人的情感展示的语境做出适当反应（无论以任何顺序），并且在展示结束后的3s内开始。在前面的例子中，我们可以教孩子们说：“你还好吗？”然后拍拍木偶的手臂。每个反应类别都教授一个运动反应和三个不同的发声反应。为了促进一般性的非培训的表演片段，设计了这样的回答：任何针对特定插曲的回复都是适合于同一响应类别的小插曲的。此外，其他在训练期间没有针对特定背景的适当回应也被认为是正确的。例如，在“悲伤”或“疼痛”这一类中，给洋娃娃一个拥抱是正确的，尽管这个回答不是直接针对目标。然而，同样的回答对于快乐和兴奋程度来说，并不能算是正确的答案，因为它在语境上是不恰当的。表1、表2和表3提供了每个响应类别和目标反应的完整列表。

（四）实验程序

1、一般程序

实验每周进行四至五次，持续约20至30分钟。实验开始时，当指导员给一个带娃娃或木偶的小插曲时。提示者坐在参与者的后面，等待一个指定的响应间隔，然后给出一个结果(在培训试验之后)，或者没有给出任何反馈(在基线和探测试验之后)。基线或探测试验在3s后结束.虽然有3名参与者只接受了悲伤或疼痛反应类别的训练，但在每一次训练期间都介绍了其他两类的基线实验。娃娃、木偶、玩具和象征性的激励系统被放在了参与者和教练之间的桌子上。在每一次训练之前，参与者可以从一系列零食和活动中选择，可以用训练挣10个代币进行交换（每次大约3次）。

2、基线期

在整个训练过程中，提示员为每次实验中被试表现出的适当的行为和情境的参与提供了一个代币。指导老师为下一小节准备材料时或者在指导者呈现情境之前，代币将随机地在试验之间传递。教师和提词人没有就桌上的玩偶、木偶或玩具向参与者提供明确的指示或提示。在正确的回答之后，老师会以会话的交流的形式进行反馈（例如，“谢谢”）。对不正确的答复则不提供反馈。

3、培训课程的总体安排

培训阶段包括随机安排的30个实验（7个培训和3个非训练的测试刺激试验）。在每一个反应类别中进行。提示员根据一个提示延迟序列（Charlop等人，1985年；Halle等人，1979年）提供了肢体和听觉提示以防止错误。尤其是当特定的响应类别引入培训时，提示员立即使用肢体和听觉提示（0-s延迟）进行三组训练。在第四次训练期间，提示员开始有1-s延迟。提示员在每次训练后将延迟时间延长1秒，最大延迟时间为3秒。在这期间，参与者需要对某一特定答复类别的七项训练中的至少四项进行了正确的答复。如果参与者在7个培训试验中的不到4个测试中做出正确的反应，提示器将延迟时间减少1秒。在训练实验中，教师在所有正确的主动回答之后，给出了一些奖励和行为方面的表扬。

表2

针对快乐或兴奋类别的训练和探究判别刺激和训练反应

表3

针对挫折类别的训练和探究判别刺激和训练反应

行为复述程序被

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