实习教师数学概念课课堂教学提问研究外文翻译资料

外文文献翻译：

请关注：处在观察中的课堂

PETER SULLIVAN, Australian Catholic University

JUDITH MOUSLEY, Deakin University

ANN GERVASONI, Australian Catholic University

摘要

通常情况下，人们普遍认为观察他人的教学行为存在着严重的困难。教学的目的在于获得教学评价与反馈 但实际的教育工作者们却很少观察他们的教学视频。因此他们的对于教学的书面评价有时会呈现出令人惊讶的自相矛盾，以至于令人怀疑其教学评价的可靠性。因此根据作者的长期研究，在课堂观察与教学评价的过程中尽量避免终结性评价，因为我们必须明确课堂观察的一个主要目标是促进不同的教学风格和个人合作和讨论。最重要的是，课堂观察研究员必须坦然地认识到课堂教师的各种意图和观点。

1. 学生教学观察

目前，课堂教师面临的诸多困境：一方面，是一种告诉学生如何完成任务的冲动，而另一方面，是对学生能够自己解决问题的欣赏。教师教育者也有类似的困境。要求师范教育学生按现状教书的冲动，理论是由这样一种感觉来平衡的，即学生教师可以通过反思自己的经验来学习教学。我们可以提出质疑：教师在教学中广泛的使用课堂观察和对个人的评价上，课堂观察对教师的激励更多。也许教师教育工作者和监督教师(包括我们)认为，如果我们使用特定的问题产生方式，可以通过观察课程作为跳板来交流对教学的改进，从而使实习老师从经验中获益。

笔者在这篇文章的主要焦点是实践，通常包括作为职前教师教育的一部分，观察学生的教学，并写教学的反思与批评。一般情况下这样的观察是通过监督教师进行的，但有时教师教育工作者也会观察到课程，因此他们的观察报告在确定评价等级时会有很大的权重。

根据Boydell(1986)回顾的关于学生教师监督实践的研究，并对传统的学徒模式以及讲师导师的假设提出了批评。在这种模式下师徒间的敬意相对明显。Boydell认为，这种教师准备方法的理论基础不充分，她提出了需要不同教学方法的模式。因为我们关注的不是现行无效制度的成本，而是作为学生教师评价的信号。即使作为形成性的输入，这样的反馈系统一直受到批评。例如，Freibergamp;Waxman(1988)报告说，督导老师的反馈通常是不够的，因为他们往往不愿意批评，他们声称，指导讲师的评论太少，不足以产生影响，当然我们并不是说教学实践和对实践的反馈可能不很有价值，但必须重新考虑观察和批评的目的。我们建议的基本目标应该是培养能从实践中学习的教师，而不是培养仅在实践中观察或只是跟随别人的指令的教师。实习老师自己制定自己的教学理论是可取的、可供批评的，并致力于一种观点，他们对未来教学是知情的，并以他们的经验的结果为依据。他们还需要发展自己的关键技能即教育学的研究与分析的技能。

1. 如何客观的进行课堂观察？

值得注意的是，尽管我们的主旨是质疑大学讲师对高校师范生的实践教学的批评，但我们提出的观点是：实习教师与其他课堂观察人员一样（即与校长、教授同事、对同行评估或临床监督做出贡献的同事以及研究人员相同）

作为所谓问责程序的一部分，一些校长现在选择观察教师，并将收集到的“证据”作为教师评估的一部分。例如，在对校长的广泛建议中，建议将课堂观察作为工作人员评价的一部分，即使他们建议观察的目标是首先与老师就观察时长达成一致，即观察不需要太长时间，这也许意味着，在短时间的课堂观察中，为做出判断依据信息是可以确定的。

同时，通过大量研究发现：研究人员对教室的观察被认为是一种值得称赞的方法。他们收集大量研究数据。例如，Evertsonamp;Holley(1981)提出，课堂观察可以让我们了解课堂的气候、融洽、互动和功能。Evertsonamp;Holley也确实注意到了一些值得关注的方面，他们建议观察者澄清观察的目的，尽可能多地观察，设计时间表用于记录观察数据，并阐明观察的目的，同时采取多元方法。在此之后的埃弗森和格林(1986)对课堂观察的研究更加谨慎。他们认为，观察到的课堂事件是方法的一种功能。即观察是呈现现实看法的最有效的方式，而且观察必须尽可能地与背景联系在一起。他们注意到四种类型的观察性研究，包括使用类别的研究，以及依赖描述、叙述报告和技术记录的研究。在叙述类型(与本报告的目的最相关的)中，他们注意到日记的使用、重大事件的报告、标本的说明和实地记录。Evertsonamp;Green对观察员之间达成一致的概念提出了质疑，并强调如果使用观察，就应该进行长时间的观察，研究人员必须作出努力。了解并报告学员在课堂上所获得的社会文化知识。

很明显，观察员很难在课堂上编写关于事件的客观报告。困难的部分原因可能是缺乏对教学目标的明确定义。也有部分原因是缺少一些用于描述教学的结构，或者是我们使用的术语缺乏定义，

当然最好承认，观察者只提供了一个关于课堂活动的观点，而观察应该被战略性地利用。似乎观察员和各学科在解释这些批评时必须相当谨慎。如果观察者不知道教师对教学的个人看法，以及观察者的评论是否有潜力能够站在怀疑论者的立场上，否则观察和批评可能会适得其反。

1. 学习教学

在本文中有必要对课题进行总体描述，以便能够解释上下文所提供的数据。这里报告的结果来自于一个大型项目的一个组成部分，该项目的目标是明确素质教育的特点，并建立相应的机制，帮助教师教育学生对这些特点进行研究。这个项目是由于学生的教学引起的。学术界似乎没有意识到实习教师在实习期间可能会观察到高质量教学的一些方面。人们最初认为，有一种可供实习教师使用的工具，其能够有效地引导师范学生将注意力集中在教学的特定要素上，培养学生的观察和分析能力。

其中，第一步是对教师教育者进行调查，以寻求对素质教学特点的一些广泛的看法。

本课题的成果之一是交互式多媒体资源，其用于支持学生学习和掌握题为“学习教学”的教学（Mousleyet）艾尔，1996)。这一资源的开发涉及拍摄一系列的课堂课程，这些课程的构建是为了说明前面描述的教学的六个组成部分，然后存储。为了验证课程中这些组成部分的存在，我们向撰写批判性文章的有经验的教师教育工作者展示了录音课程的录像带。下面将阐述对其中一个课堂教学的反思批评，其中叙述的经验多是此类事件的典型。

1. 对一堂课的反思式批评

通过对被观察对象的课堂行为进行录像和分析录像，可以得到对某一节课的反思式批评，这些批评是在观看录像课时写的。除了观看这一课的录像，观察者们还看到老师准备的教案。在观看课堂录像时，观察员采用了老师在课前录制的采访，看完课后，同时会观看老师在课堂上的访谈。在这样一个过程中，我们想要确定以下几个问题：

1. 录像中可观察到的特征的报道是否与我们的教学内容的相吻合；
2. 这六个组成部分是否有助于组织对一堂课的反思式评价，或形成对评的分析；
3. 以及无论是结构化的还是开放的格式，对于演示/介绍来说，是否更有用和更能提供用于评价的信息报告。
4. 一个有用的框架

观察员对该课程的评论（包括结构化和非结构化）很容易融入六个部分。 这两种格式都产生了类似的评论意见，非结构化格式产生了更广泛的评论和建议。 关于课程的书面报告可以很容易地分类，这表明六个组成部分和各种类别是组织教学评论中的评论的有用方式。

观察员提出的每条评论都可以与前面概述的框架中包含的其中一个类别唯一关联。很明显，有许多不同的方法可以对课程进行分组和整理，但解释的关键在于组件是全面的，并且不需要将任何评论“强行”分组或放在一边。

对于研究者们来说，经常检查哪些类别更常用是有用的。调查发现超过40%的受访者主动使用了以下7个方面：

1. 明确目的；
2. 明确的指示；
3. 班级组织；
4. 概念(理解)；
5. 现实世界；
6. 亲和力；
7. 关系
8. 总结

鉴于实习教师相对缺乏经验，他们可能没有广泛的教学背景。实际上这些评论更可以解释成一个关于教与学的更广泛的思想框架。他们可能会觉得自己是来自不同观察者的令人困惑的、有争议的建议的对象。在这种情况下，他们很可能不会发现师范教育对其的帮助，并且拒绝接受它所提供的大部分内容。

如果我们要避免对学生产生负面影响的意外结果。作为教师，似乎至少有必要为学生做好如下准备：

1. 教师通过让他们意识到许多困境，从而获得了不同的观点。
2. 教师在计划和教学中面对，让观察者准备好接受各种不同的教育。
3. 合理的教学方法，并确保批判性课程可以助力学生讨论不同教学的长处和局限性。

最后，在讨论实习教师所观察到的不同类型的教学/或由学生教师进行的教学以及观察的反应时，似乎有必要采取后续行动。

这一行动过程将为讨论不同教学行动的长处和局限性、学生教师的意图和假设以及观点提供机会。最重要的是，它将使教学更具创造性和探讨性。

外文原文节选部分：

Caution: Classroom under observation

ABSTRACT

In this article, it is argued that there are serious difficulties in observing someone

else teach for the purpose of providing evaluation or corrective feedback on their teaching. The article reports on responses from a group of teacher educators who watched a videotaped classroom lesson. Their written critiques were surprisingly contradictory, so much so as to call into question the reliability of lesson critiques. It is suggested that, where observation and critique of classroom teaching are used, summative judgements be avoided, and that a major goal of observations be to stimulate debate about different teaching styles and individual and cooperative refl- ection. Most importantly, observers must acknowledge the variety of intentions and perspectives of classroom teachers.

Observation of Student Teaching

Among the many dilemmas which classroom teachers face is that on one hand, there is an urge to tell pupils how to do tasks, and yet on the other hand, an appreciation of the need for pupils to work things out for themselves. Teacher educators have similar dilemmas. The urge to tell the teacher education students to teach according to current theories is balanced by a sense that the student teachers can best learn to teach through reflection on their own experience. We suspect that the widespread use of observation and critique of individual lessons by teacher educators and teachers is motivated more by the former urge. Perhaps teacher educators and supervising teachers (including us) think that if we use particular issues arising from observed lessons as springboards to communicate our considerable wisdom about teaching, then the student teachers will gain from the experience.

Our main foci in this article are the prac

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