从主题课程到生成课程 ——四位老师改变和了解自我、儿童和真正的实践外文翻译资料

从主题课程到生成课程

——四位老师改变和了解自我、儿童和真正的实践

Diane Kashin

如果说大自然是所有动物的主宰，那么人类的幼年期将是最长的——因为大自然知道有多少条河流和道路交错，可以穿梭和追溯。大自然为纠正错误（儿童和成人之间的）提供了时间，为克服偏见提供了时间，为儿童得以喘息以恢复他们自己、同龄人、父母、教师和世界的形象提供了时间。

（Malaguzzi，1998年，第80页）

引言

对于那些厌倦了传统概念和实践的人，Malaguzzi建议：有时间改正错误。新的实践路径可以通过愿意考虑另一种幼儿教学方式来锻造，而与专业实践中的任何变革一样，教师在试图将当前的实践与新的理念相协调时同样面临着认知失调。这个故事讲述了当四位教师放弃主题教学法，转而选择生成课程这一未知领域时发生的事情，以及这个选择是如何影响他们的实践和自我印象的。

这个故事也是一段个人的旅程。作为一名学前教师，我花了很多年的时间来努力学习主题教学法。我知道有更好的方法，但尽管我买了很多书、参加了很多会议和研讨，我的课程实践仍旧不是创新的，我的教学实践依然是平庸的、平凡的。当我成为一名主任时，我有机会与一位老师合作，她在课程规划上采取了创新的方法。我清楚地记得，在一个月的时间里，她的教室变成了一片百亩的树林，灵感来自孩子们最喜欢的文学人物小熊维尼。主题不再仅仅可以持续一周以上，主题的概念也不再不仅仅与假日、天气和学前概念（如颜色、数字和字母表）有关。然而，其他老师却无法做到放弃自己的主题实践使我感到沮丧和挫败。

当我辞去主任的职务，成为一名一线教育工作者时，我得到了生成一门课程的机会，这门课程不是普通的、平庸的，而是创新的、真实的。不幸的是，当我和孩子们一起工作时，我并没有注意到生成课程。由于这个经历，我决定将我的博士研究重点放在四位实施生成课程的教师身上，这样我就能更好地理解它对教学实践的影响。

过去的做法

四位带着困惑的老师——Felicia,Rose, Mary, 和 Layla这样描述了他们上一次的实践，如下所示：

• 主题是首选方法。
• 课程是常规的，而且编排得很严密。
• 这个常规为使用它的人提供了一定程度的安逸。
• 采用严格控制的时间框架，间隔一周。
• 老师们控制着课程；孩子们几乎没有什么参与。

Diane Kashin, EdD，多伦多塞内卡学院教授。她在多伦多大学安大略教育研究所获得教育博士学位。她的论文《登上巅峰：生成课程对幼儿教育者实践和自我形象的影响》发表于2009年，可从amazon.com上获取。她的第一本教科书《幼儿教育中的游戏和学习》（与Beverlie Dietze合著）于2011年由加拿大皮尔逊出版。Diane Kashin目前是安大略省幼儿教育者协会主席，也是橡子学校的顾问，这所学校是她在生成课程方面的暑期实验基地。

课程规划的主题方法被描述为线性的、循序渐进的、按学科划分的（Wien，2004）或者Felicia所说的“把盒子装满”。一个活动矩阵指导着一周的活动，如果它们与“本周主题”相冲突，就几乎没有被发现或被找到新方向的机会。被Clemens（1999）称为“允许错误的开始”（第2页）的“重新审视儿童作品，纳入考虑的原则”是没有机会的。Rose留意到“到了周末，即使孩子们想知道更多，你的主题也完成了”，这转移了老师们对课堂上发生的事情的关注。

主题基于“所有儿童都将受益并感兴趣”的假设。主题不承认每个儿童的独特性，也不“赋予儿童成为规划过程的一部分的能力”（Crowther，2003，第40页）。Mary同意这一观点，她说：“（主题）更有条理，更有教师指导。这是我们今天所做的，这是我们明天要做的，这是我们下周要做的。”正如Fraser（2000）所说，在幼儿教育领域，有时hellip;hellip;

课堂上发生的经历与书面计划没有什么关系。hellip;hellip;（孩子们）会想出比老师们想象的更有趣的想法。.hellip;hellip; （教师）“发现自己陷入了坚持主题或放弃主题和关注儿童利益的两难境地”（第124页）。

正如Felicia回忆的那样：

“当我从lsquo;把盒子装满rsquo;变成生成课程时，这些盒子没法容纳所有的东西，它只能装下一种身体活动、一种认知、一种社交。这就是限制。”

变革的需要

除了Felicia，其他人没有对主题的实践提出质疑或考虑。然而，Felicia越来越难以调和这一新出现的矛盾，她表达了孩子们对本周指定主题的兴趣程度，并开始以质疑主题使用的方式来反思她的教学实践。Felicia回想起在实施主题时的挫败感和缺乏真实感，对Felicia来说，这是寻求其他方法的动力。Felicia认为，“如果你遵循传统课程，它会妨碍真正有意义的学习。” Felicia的看法是，主题“感觉不对”。Wien(1995)将基于主题的实践称为反映了“教师的统治取向”。

在这一实践中，教师选择活动、活动目的、活动设计，并加以实施。活动的所有权属于教师；活动的一部分是说服孩子们达到她的目的，激励他们（第8页）。

Wien（1995）对一位基于主题的课程规划教师的案例研究提供了一些见解。这位老师发现“她一直在使用的主题传统内容：形状、颜色、字母表和数字（与传统幼儿园和小学教室的内容极为相似）越来越乏味”（第24页）。这位老师认为她的部分职责是让孩子们熟悉他们在学校会遇到的材料。主题以学校模式为基础，幼儿教师认为它提供了一个学术重点，特别是与工作表的使用。“教师控制行动议程”和“允许儿童作出规定范围的可能反应；纠正范围之外的活动”（Wien，1995，第8页）。

Wien对基于主题的方法的局限性的描述符合Rose所观察到的。她描述了她是如何看到老师们对孩子们在完成在线外涂色的作业表时的反应。“妈妈不会喜欢这样做，因为你在线外涂色。”在试图复制一个学校模式时，幼儿课程使用教学小组经验，如建构化剪纸（例如感恩节火鸡、万圣节南瓜和圣帕特里克节三叶草）和工作表来“教”孩子们。

放弃主题教学

当我开始研究时，Mary,、Felicia、Layla、和 Rose都放弃了主题的使用。每个参与者的课程规划重点都已成为项目工作，所有人都试图实施一个结果各不相同的生成课程。看来，项目工作和生成课程并不总是齐头并进的。

• 一旦兴趣建立起来，项目就可以由教师预设。
• 当项目被贴上“生成课程”的标签时，一旦孩子们对这个话题有了明确的兴趣，老师就会着手。
• 教师通过收集相关资源和提供连接活动来回应孩子最初的兴趣，项目成为被教师指导的。
• 项目的方向是预先确定的，由教师控制。

Layla、Felicia和Rose让孩子们参加班级会议，共同决定项目的方向。以下面这种方式：

• 孩子们有机会决定他们将如何作出决策；“这是共识还是多数规则？”
• 向孩子们介绍了代表该小组新出现的兴趣的主题，并就即将展开的项目作出了决定。
• 孩子们对兴趣减退和新话题的发展作出了反应。
• 孩子们表达和转录了关于这个项目的想法和理论，并确定了它的方向。

相比之下，Mary确定了与她关于动物的项目相关的每天都要进行的活动。有趣的是，Mary是四位老师中唯一一位没有因为项目方法的改变所改变的人。尽管她所在的中心自称“受瑞吉欧启发”，但她对生成课程感到不满，并承认不知道什么是“践行瑞吉欧”。Mary在课堂上与孩子们的行为问题作斗争，觉得有必要保持控制。Mary缺了什么，其他三个人缺了什么？我的研究表明，要成功实施生成课程，必须具备以下几个要素：

• 现场支持
• 获得专业发展
• 改变的内在欲望
• 包括家长、教师和儿童在内的课程合作方法

通过分享对课程的控制权，放弃教师必须掌握所有知识并做出所有决定的信念，课堂实际上可以显得更具控制力。Layla、Felicia和Rose每天都没有面对孩子们的行为问题。所有参与者都认为，他们的项目为儿童提供了一个机会，使他们能够获得关于各自主题的知识，同时也使儿童能够积极参与正在出现的课程：

Layla班上的孩子们能够识别常见的天气模式，并推测其原因和影响。他们被鼓励去探索、发现、探究、预测和理论化。老师们不得不努力工作来激发和维持孩子们对这个话题的兴趣。

在Felicia的教室里，孩子们能够辨认出艺术界伟大大师的艺术元素和特点。通过限制孩子们的艺术家数量，她可以进行比数量更多的更深入的研究。

当Rose项目的孩子们上学一整天后来到这里时，他们遇到了一些素材和活动，这些素材和活动激发了他们对蛇的好奇和发现。

在Mary的教室里，孩子们似乎对狮子王电影有着丰富的知识。

教师对过程的反思

成为一名生成课程的教师并不容易。Layla回忆起她开始实施生成课程时失去对课程控制的经历，那次经历是痛苦的，她觉得自己很脆弱。那时Layla处于“教师统治”之外的弱势地位（Wien，1995年，第5页）。通过走出这个舒适区到一个认知不适的地方，Layla经历了过去和现在实践的碰撞。Layla回忆说，她花了相当长的时间来接受生成课程来定义她的实践。现在她声称“这让我对自己的工作更有信心。” Rose也回忆起最初的抵抗。Felicia回忆起她迅速开始练习以及接受不适感作为成长和发展的动力。她现在认为，生成课程是“工具”，使她长久留在这个领域。

Mary对生成课程不太感兴趣，但她承认，通过训练，她“对孩子们谈论的内容和表现出的兴趣更加警觉。”当被问及她是否对生成课程感到满意时，她以一个合格的答案回答，“相当满意”。她说，“我不知道要走多远做生成课程。有多少是过于结构化的？我需要在结构和完全生成状态之间取得平衡。”

另一方面，Layla声称她“非常满意”，这是“我们有史以来最好的课程”。Rose声称她对自己的课程方法“非常满意”，尽管她最初很抗拒。她声称，“现在我无法理解预见”，并宣称，“我不知道如何回去。” Felicia相信，如果不是因为生成课程，她将不会在该领域工作。新课程使她的实践更加真实。

结语

对我来说，这一发现之旅为生成课程的实践提供了许多启示。我发现新生成课程具有变革的可能性，正如Reggio Emilia的《儿童百种语言》展览中所描述的一样。在多伦多展馆任职期间，我有很多机会参观它，这使我成为了一个信徒。

正是这四位老师的故事，加上展览中精彩的文献展板的启发，促使我再次寻求与孩子们直接合作的经验。在暑假的两个月里，我在一个受瑞吉欧启发的项目中工作。我喜欢与孩子们一起学习和与孩子们一起学习时所固有的各种可能性。我很感激有机会与孩子、父母和其他人建立互惠关系，实践并记录一个项目。对我来说，我终于在瑞吉欧启发的环境中生动化了我着手的生成课程。暑假结束时，我能自信地站在教室里的另一批学前早期教育新生面前，因为他们已经践行了我的教诲。

参考文献

[1]Clemens, G. S. (1999, Spring). Editing permission to start wrong. Early Childhood Research and Practice, 1, 1.

[2]Crowther, I. (2003). Creating effective learning environments. Scarborough,Ontario:Thomson and Nelson.

[3]Fraser, S. (2000). Authentic childhood:Experiencing Reggio Emilia in the classroom.Scarborough, Ontario: Nelson Fraser.

[4]Malaguzzi, L. (1998). History, ideas, and basic philosophy. In C. Edwards, L.

Gandini, amp; G. Forman (Eds.), The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education (pp. 49-77). Norwood, NJ: Albex.

[5]Wien, C. A. (1995). Developmentally appropriate practice in “real life”: Stories of teacher practical knowledge. Teachers CollegePress: New York.

附加资源

[1]Carter, M. (2006). Giving children more languages. CD-ROM. Mechanicsburg,PA: Harvest Resources.

[2]Carter, M. (1999). Thinking big: Extending emergent curriculum projects. DVD.

Mechanicsburg, PA: Harvest Resources.

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