从学生行为的外化到特定于学生的教师自我效能感 —教师感知的冲突和亲密感在师生关系中的作用外文翻译资料

从学生行为的外化到特定于学生的教师自我效能感

—教师感知的冲突和亲密感在师生关系中的作用

原文作者 Marjolein，Zee Peter F.de Jong，Helma M.Y. Koomen

摘要：通过对普通高年级学生的纵向研究收集的数据，我们评估了一个理论模型，该模型将教师对师生关系中的冲突和亲密感的感知作为中介机制，通过该中介机制，学生个体的外化行为会导致教师的行为发生变化。跨教学领域的学生特定自我效能信念(TSE)。调查对象为荷兰524名三至六年级学生及其69名老师。纵向中介模型表明，学生个体的外化行为普遍预示着教师感知冲突水平的提高，而教师感知冲突水平的提高反过来又会导致不同教学领域的学生特异性TSE水平的降低、教学策略、行为管理、学生参与和情感支持。然而，教师感知的亲密感并不能调节学生行为外化与学生特有的TSE之间的关系。相反，研究发现支持另一种模型，该模型表示，无论教学领域如何，TSE都可以调节教师对师生关系中亲密感的行为相关变化。

关键词：教师的领域和学生特有的自我效能感；师生关系；外化的学生行为；初级中学

1介绍

教师的自我效能感(TSE)，或他们对自己有能力“组织和执行产生既定成就所需的行动课程”的信念(Bandura, 1997, p. 3)，已被公认为是教师在教学中发挥作用的最基本、但也是最有力的心理资源之一(Klassen, Tze, Betts， amp;Gordon, 2011)。越来越多的证据表明，对自我效能有坚定信念的教师可能会将自己的知识和能力转化为熟练的行动，而缺乏这种信念的教师可能不会在课堂上尝试去做事情(如Klassen amp; Tze, 2014)。当教师的自我效能感达到一般意义上的自我效能感时，他们更有可能提供高质量的教学，采用积极主动的方法来管理破坏性的学生行为，并传达支持，激活学生在课堂上的动机和参与(如Zee amp;Koomen, 2016)。鉴于TSE可能在学生的社会情感和学业发展中发挥重要作用，探索可能解释这些信念的来源和过程是至关重要的。

近年来，一些研究者提出，学生在课堂上的行为，尤其是他们的外化行为，可以作为教师自我效能感信念的预测因子。一般来说，这种外化的学生行为是由持续的显性和控制不足的行为模式定义的，这些行为往往是破坏性的和令人沮丧的(Merrell, 1999)。外化行为最常见的形式是过度活跃、注意力不集中、攻击性和行为问题(Goodman, Lamping， amp; Ploubidis, 2010)。研究一直表明，这些形式的外化行为可能会给教师带来最负面的印象，降低他们的自我效能感。然而，应该指出的是，大多数调查外化行为与TSE之间联系的研究通常关注教师对学生不良行为和自我效能的一般看法（例如，Tsouloupas等，2010）。因此，这些研究尚未解决教师对个别学生的行为和自我效能信念的评估存在很大的个体内变异的可能性（参见Zee，de Jong，＆Koomen，2016a）。 此外，个别学生的外化行为可能会随着时间的推移而变得对TSE提供信息的方式得不到足够的重视。遵循Morris等人（2016）的研究需要远离一般TSE及其潜在来源的横断面检查，并探讨中介过程的作用，通过该过程，这些来源可能在不同的教学领域和不同的学生中产生教师能力信仰的变化。

为了满足这一需要，本研究旨在评估一种人际社会认知模式，在这种模式中，教师对学生个人关系的认知被假设成中介机制，学生的外化行为可能会影响教师对这些学生的自我效能感。这一方向的理论和经验知识可以帮助教育研究者和实践者提高教师对表现出外化行为的学生的自我效能感，从而改善这些学生的课堂经验和学术适应。

1.1教师自我效能感的人际社会认知模式

教师的自我效能信念普遍存在于班杜拉(1997)的社会认知框架中。和其他心理学框架一样，这一理论的重点是人的行为，即个人能够控制影响他们生活的行为的想法。根据班杜拉(1997)的研究，人类活动的关键因素之一是自我效能。 具体而言，如果个人认为他们有能力实现所期望的成就，他们就更有可能对这些信念采取行动，而不是缺乏自我效能感。因此，人们普遍认为，自我效能判断，包括教师的自我效能判断，比客观上真实的判断更能预测动机、行为和行动。

尽管长期以来，TSE一直被认为是一种固定的能力，但越来越多的人认为这些信念可能是高度分化的，并且与上下文相关。事实上，目前TSE的大部分概念和工具都是基于教师在课堂中角色的广度，包括课堂和行为管理等领域，包容性实践(Malinenet al2013)和关系构建(Yoon, 2002)。然而，自从Tschannen-Moran和Woolfolk Hoy(2001)的研究以来，验证良好的用于教学策略、课堂管理和学生参与的TSE三因素模型主导了该领域。一般来说，教学策略领域捕捉教师在使用各种教学方法来促进学生学习时的自我效能感。学生参与的TSE领域对于衡量教师认为能够在多大程度上激发学生对学业的兴趣很有用。最后，课堂管理的TSE领域包括教师对其组织学生时间、行为和注意力的能力的判断。因此，这些领域似乎涵盖了与教师日常活动最密切相关的广泛活动。因此，Tschannen-Moran和Woolfolk Hoy(2001)的多面模型可以洞察教师在不同教学领域对自身能力的判断。

最近的实证研究表明，尽管TSE反映了一定程度的特质差异，但在教学领域和学生个体之间可能存在差异(Zee et al，2016b)。这种将TSE同时作为学生和特定领域的概念得到了维护，一般来说，个别学生的特点，比如他们的背景和行为特征，可以作为主要的信息来源。老师可以召集一切必要措施充分指导、管理、激励和支持特定的学生。在许多可能影响TSE的背景特征中，学生的外化行为最常被认为是压力和自我效能感的来源(Brouwers amp; Tomic, 2000;Kyriacou, 2001;Tsouloupas等，2010)。这些明显的和控制不足的行为可以被认为是过度破坏性的，可能包括攻击性、多动症、注意力不集中、任务外行为或反社会行为(Keil amp; Price, 2006)。Roehrig et al.(2002)先前的研究表明，无论是新手还是有经验的老师，都经常被愤怒、无法控制或过于活跃的学生打扰。这些学生普遍不遵守课堂规则，考验教师的耐心，对学生的学习时间和课堂学习成绩产生负面影响(Bru, 2009;Clunies-Ross, Little， amp; Kienhuis, 2008)。毫不奇怪，到目前为止，学生行为的外部化已被证明对课堂和学生特有的TSE具有最高的解释和预测能力。例如，Lambert, McCarthy, O Donnell, and Wang(2009)指出，过度活跃和容易分心的学生妨碍了他们在处理和与有挑战性的学生建立积极关系时的自我效能感。同样，Tsouloupas等人的(2010)研究表明，教师在课堂上感知到的破坏性行为可能会对他们处理学生课堂不当行为的自我效能感产生负面影响。其他关于教师一般效能的研究(如Gabriele amp; Joram, 2007;Phan amp; Locke, 2015)已经证明了TSE受学生行为和任务行为的影响。

对个别学生进行的有关TSE的研究一般证实了这些发现。Spilt和Koomen(2009)发现，教师认为自己在对待有破坏性行为的学生时，会更愤怒，也更缺乏自我效能感。此外，在Zee等人(2016a)最近的一项研究中，个别学生的外化行为，包括多动症和行为问题，似乎是教师对这些学生自我效能感最强的预测因子。在教学策略、行为管理、学生参与和情感支持的TSE领域中，外化行为系数从0.28到0.74不等。

然而，应该指出的是，将学生行为外化作为学生特有的TSE的经验来源，本身可能并不能启发这些信念的形成(参考Bandura，1997)。相反，学生个体的行为只有在教师与学生个体的日常互动中，通过教师对这些行为的主观评价，才能被认为对TSE有所启发。近期关于TSE的理论(如Morris等，2016)，以及关于师生互动的理论与研究(如Pianta等，2003;(Spilt, Koomen，amp; Thijs，2011)表明，教师对学生行为的感知可能来自于之前与学生个体的许多类型的经历。这些经验被组合起来，储存在与这些学生的关系的潜在表征模型中，并可能反过来通知教师的自我效能感。这一观点的前提是基于依恋的假设，即关系表征可能产生内在的、相对稳定的信念、情感模式，以及对教师和学生关系中的自我期望(Pianta et al，2003;施普特和库曼，2009)。这种信念体系可以主要是积极的，也可以主要是消极的。积极的师生关系表征一般反映亲密师生关系的体验，其中对自我和个体的积极期望、信任和开放的沟通在师生关系中起着重要作用。这种积极的关系表征也反映了对孩子更大的责任感和敏感性，因此可能更接近稳定的教师特征，而不是学生特征，包括外化行为(如Hamre, Pianta, Downer，amp; Mashburn, 2008)。

相反，消极关系表征则包含了与特定孩子之间的冲突历史(如Verschueren amp; Koomen, 2012)。这种消极的关系表征表明，教师很可能与个别学生发生冲突，经历缺乏信任，在与孩子打交道时可能感到情绪枯竭或效率低下(Pianta, 1999)。因此，教师表示，师生关系的亲密感和冲突可以被认为是强大的认知工具，在很大程度上引导他们解释个体学生的潜在意图，行为和行为的关系，为教师提供至关重要的信息来处理这个孩子(豪斯,汉密尔顿,amp;马西森,1994;Pianta, 1999;Pianta等，2003;Spilt et al.2011)。

在上面的人际关系和社会认知原则提出的指导下，我们主要的目标是探索一个模型(见图1)，教师感知的师生关系被认为是亲密和冲突的中介机制，可以解释为什么老师可能对个体儿童显示外化行为产生积极或消极的自我效能感。下一节将提供由我们的假设所描述的联系顺序的理论和经验证明。

1.2外化行为与教师关系知觉的联系

越来越多的证据表明，在师生关系中，学生行为的外化对教师对冲突和亲密感的感知起着重要作用。这些研究利用依恋和发展系统框架，假设教师通常难以与学生形成以温暖、信任和情感为特征的外化行为(即亲密关系)；相反，他们发展的人际关系反映出高度的消极、不协调和不信任(比如，他们的人际关系中有一种消极、不协调和不信任)。根据这一假设，横向和纵向研究都令人信服地揭示了破坏性、攻击性或反社会的学生行为对教师的师生冲突体验的负面影响。一些研究甚至得出结论，学生的外化行为表现可能足以引发关系不和谐和问题行为升级的恶性循环。这些研究结果与学生行为，与教师对师生关系的感知相互关联的观点相一致。因此，可以认为，学生行为的外部化可能会导致教师在师生关系中对冲突的感知发生负面变化。

关于学生行为外化与教师在师生关系中的亲密感之间关系的研究结果不太一致。具体地说，几个主要的横向研究已经确定，学生行为外化是教师对关系亲密度感知的一个消极预测因子。在这些调查之后，教师与在课堂上表现出外化行为的学生之间的亲密度可能会降低。此外，之前的少数纵向研究普遍表明，学生个体的外化行为与教师报告的亲密度之间的适度关联可能会随着时间的推移保持相对稳定。例如，一些交叉滞后的面板研究在考虑了两种构式的稳定性后，发现学生个体的外化行为与教师报告的亲密度之间存在显著的时间相关性，但这些行为对预期的亲密水平没有额外的影响。学生的外化行为与教师随后的学生特有的自我效能感信念之间的联系是否可以通过教师对亲密关系感知的变化来解释，这还有待探索。

1.3教师关系知觉与自我效能感的关系

迄今为止，只有很少的文献为我们的假设提供了实证例证，即教师与学生个体之间的关系经历可能会改变他们学生特有的自我效能感。在某种程度上，这种研究的缺乏可能源于这样一个事实：与亲密和冲突的二元结构相反，TSE通常是在课堂分析的层面上定义的，从而反映了教师在课堂上对学生的自我效能感的集体效价。然而，关于冲突，这些研究的结果似乎产生了一个相当一致的画面，指出学生和教师之间的冲突和一般课堂水平的TSE之间的负面联系。例如，在中学教师的样本中，Yeo、Ang、Chong、Huan和Quek(2008)指出，在课堂管理和教学策略的教学领域中，教师在与学生的关系中经历了高水平的冲突，可能会发展出不健康的课堂级自我效能感信念。其他研究表明，与学生的不良关系可能导致教师的情感脆弱性增加，并导致职业和个人的失败感。综上所述，这些研究结果为以下观点提供了佐证：教师通过对师生关系中冲突的感知，逐渐发现对具有外化症状的学生进行教学任务更加困难，从而向下调整了他们对这些学生的自我效能感的自我感知。

与学生和老师之间的冲突相反，高水平的亲密关系可以被假定为给老师提供情感暗示、表现上的成功，以及有说服力的鼓励，使他们相信他们有能力在孩子身上取得成功。然而，在Yeo等人(2008)的研究中，这一假设的关联并没有得到证实。他们的研究结果显示，师生关系的积极方面，包括教师的工具性帮助和满意度，与教师对教学策略、课堂管理和学生参与的自我效能感无关。Spilt, Koomen, Thijs, and van der Leij(2012)研究的二元相关模式在很大程度上反映了这些发现。他们的结果表明，教师报告的亲密关系，在他们与破坏性幼儿园和一般TSE之间的联系并不显著。

一些研究也为另一种假设积累了一些证据，即教师的自我效能感信念可能会影响他们

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