社会故事法增加自闭症谱系障碍儿童的适当社会交往外文翻译资料

社会故事法增加自闭症谱系障碍儿童的适当社会交往

作者：Dorothy Scattone、Daniel H. Tingstrom 和 Susan M. Wilczynski

迄今为止，已有十几个研究证实社会故事法是一个有效的行为干预方法。其中许多研究专注于减少不适当的行为（例如，攻击、尖叫、抢夺玩具），以及大多数将社会故事和另一种干预方法结合起来。本研究采用跨被试的多基线设计，对3名自闭症谱系障碍儿童（面向有残疾和无残疾的同龄人）单独采用社会故事法以增加适当的社会互动，在此基础上探讨有效性。在基线期，虽然被试都有一些功能性的表达语言，但他们很少表现出适当的社会互动。干预实施后，两名被试的适当社会交往增加了。这些研究结果表明，社交故事法可能对一些自闭症谱系障碍儿童有效，但尚未完全确定最适合的人群。

自

闭症谱系障碍（ASD）儿童的社交障碍是严重而深刻的，可能表现在语言、游戏、眼神交流和手势上 (Kanner, 1943)。尽管许多策略成功解决了这一核心缺陷，但其中大多数过程都需要成人的提示，需要大量的时间来培训老师和同伴 (Gonzalez-Lopez amp; Kamps,1997; Zanolli, Dagget, amp; Adams, 1996)，在某些情况下，还需要有专家的陪同 (K. Pierce amp; Schreibman, 1997)。对于教师和从业者而言，社会故事法是相对简单的干预方法(Gray, 1998)。

社会故事是个性化的短篇故事，通过教自闭症谱系障碍儿童某种特定社会情境的相关组成部分，增加他们适当的社交互动 (Gray, 1998; Gray amp; Garand, 1993)。他们着重于描述和解释这种情况下的社会线索以及教授恰当的应对技巧。Gray（2004）倡导最成功的故事应遵循特定的格式和准则（请参考附录A和B）。Gray（2004）认为，社交故事被用来减少恐惧、攻击和困扰，改变常规，教授学术技能，教授适当的社交行为，然而Gray自己还没有凭经验验证其用法。

社会故事与其他干预措施类似，包括自我管理法 (如 K. L. Pierce amp; Schreibman, 1994)和书面脚本 (Krantz amp; McClannahan, 1993, 1998)，因为它们以书面形式确定特定社会情境的必要组成部分。此外，与自我管理法和书面脚本一样，社会故事法将刺激控制权从老师和同伴直接转移给自闭症谱系障碍儿童。而且社会故事与启动策略(Zanolli, Daggett, amp; Adams, 1996)有相似之处，因为它们在社会情境发生之前“启动”了对给定社会情境的适当反应。

在过去的十年中，研究人员已经证明，社交故事法在应用于各种问题行为（包括攻击性、尖叫、抢夺玩具、使用不适当的餐桌礼仪和哭泣）时是成功的(Kuoch amp; Mirenda, 2003; Rowe, 1999; Scattone, Wilczynski, Edwards,amp; Rabian, 2002)。Swaggart和同事们(1995)是第一个通过教一个年轻自闭症女孩适当的问候行为，以及两个男孩（一个自闭症和一个普遍发育障碍）如何分享来验证这种干预方法。Swaggart和同事们注意到这些被试的攻击性有所减少，适当的问候和分享有所增加。研究者还发现，社交故事可以有效地减少在玩游戏时发脾气(Kuttler, Myles, amp; Carlson, 1998; Lorimer, Simpson, Myles,amp; Ganz, 2002)、作弊和负面评论行为。这些行为变化可能会随着时间的推移而保持 (Kuoch amp; Mirenda, 2003)。

学者们还对社会故事格式进行了一些相当

特的改编。Moore (2004)开发了社会故事以帮助幼儿能在自己床上睡觉。Brownell (2002)将社交故事改编成一首原创曲子，并在吉他伴奏下为四名被试演唱，以改善问题行为 （即大声喊叫、脚本编写和重复说明）。Brownell发现社会故事在唱的时候和读的时候对这些被试而言一样有效。

研究者还研究了社交故事对技能习得的有效性。Hagiwara和Myles (1999)将社会故事改变成计算机格式以便教授两名被试洗手，以及教授另一位被试适应行为。然而他们观察到从基线期到干预期行为只有轻微的改善。Barry和Burlew (2004)教授两名重度自闭症游戏技巧和选择。不仅行为发生了改善，而且被试学会了以适当地方式使用材料、与同龄人玩耍。Ivey、Heflin和Alberto (2004)成功地教会了三个非典型自闭症儿童（PDDNOS）准备新奇的活动，包括举办生日聚会、购物和玩不熟悉的玩具。

研究者还研究了社交故事法作为改善自闭症儿童社交互动的方法。Norris和 Dattilo (1999)创作了社交故事以提高一个年轻女孩在午餐时间对同龄人的主动回应。他们开发了三个包含图片提示的社交故事，每天随机挑选其中一个故事讲给她听。尽管不恰当的言语减少了，但所有的社交互动也减少了。这表明社会故事的内容千差万别，使女孩很难集中精力于一种以上的指令；或者当目标行为与主动回应一样复杂时，社会故事可能需要成为治疗方案的一部分，还需要辅助其他的干预方法。

许多研究将社会故事与其他干预方法相结合，包括口语和图片提示、行为图表、加强适当反应以及在一个案例中，一个社会技能训练法和一个反应成本系统 (Swaggart et al.,1995)。 Thiemann和

Goldstein (2001)在他们的社会故事干预中使用了一个治疗方案以针对5名自闭症的谈话技能（即发起、请求、回应和引起注意）。他们将社交故事与语言提示、图片提示和自评视频反馈结合起来。这个治疗方案对发展这些技能是有效的。Thiemann和Goldstein也观察到一些普遍的治疗会影响未干预的行为。然而，他们并没有评估这个方案的各个组成部分，这使得其他研究人员很难确定社会故事在被试行为改善中起到的作用。

Scattone等人(2002) 调查了三名自闭症在没有使用语言或图片提示或其他干预方法的情况下，只使用社会故事法作为唯一干预方法的情况。三个被试中的有两个人的破坏性行为减少了（即椅子倾斜和注视）。然而第三个被试略微改善了（即尖叫）。

迄今为止，许多涉及社会故事的研究都是为了减少孤独的不适当行为，有些学术研究是针对技能的习得和适当的社交活动的增多。以前许多的研究除了社会故事法也包括其他的干预方法或组成部分。本研究以社会故事为唯一的干预手段，着重于建立和增加适当的社会行为，而不是减少行为。此外，本研究旨在纠正先前试图促进适当社会交往研究的一些局限性(Norris amp; Dattilo, 1999)。这是通过对每个被试只教学一个社会故事来实现的。因此，本研究旨在评估在没有其他系统行为干预的情况下，社会故事在增加自闭症儿童对同龄人的适当社会互动方面的有效性。

研究方法

研究被试

三个8-13岁的自闭症男孩参与了这项研究。这些学生被选中的原因是：根据老师介绍他们在自由活动中没有适当地或根本没有对同龄人发起提问或作出反应。每个学生在美国南部的一所小学或中学里都是独立的特殊教育教室或普通教育教室的成员。所有学生都说的很清楚，而且能用完整的句子说话。每个被试的父母都给予了书面同意。

Steven，一个8岁的男孩，是一个独立的特殊教育班的成员。这个班由一名教师、一名助理和其他四名发育障碍学生组成。同伴和他年龄差不多，认知迟钝，但不是自闭症。Steven的学术课程主要包括幼儿园的课堂作业，包括识别形状和颜色，学习数数，发展课前阅读的技能。Steven还不会写自己的名字，也不能进行简单的加减法运算。

尽管Steven能说话，但他很难掌握谈话技巧，不能主动与人交谈或与人保持对话。虽然他不能详细说明主题，但他可以回答一些简单的问题，例如“你想玩什么？”另外，当物品被举在他面前或者有人问他：“这是什么？”时，他能够给它们贴上标签。他的自理能力很强，他能够独立如厕、吃饭和穿带有纽扣或拉链的衣服。

Steven很少被观察到在非组织的自由活动时间（即休息）适当与同龄人交流。他也经常把自己孤立在教室的一个角落里，在那里他通常表现出刻板的行为（例如玩卷纸）或尖叫和扔玩具。偶尔当他们正在进行一项活动时（例如，着色、用积木搭建），他会和同龄人坐在一起；然而，通常来说他不会主动提问或回应他们。

根据考夫曼儿童评估测试(Kaufman amp; Kaufman, 1983)，Steven的智商(IQ)为67分。他在成就诊断量表第二版(Newcomer, 1990)上单词知识得分为60分、故事理解得分为65、数学推理得分为65分。他通过一所地区学校和当地一所大学的学校心理服务中心被诊断为自闭症，并被转介到该中心接受治疗。

Steven生活在中下阶层的单亲家庭中。他的母亲是一名高中毕业生，没有外面工作。Steven没有兄弟姐妹。据Steven的母亲说，他经常难以改变。当环境中的东西发生变化时他会变得不安，包括客厅家具被移动情况。她还报说，他与大家庭成员交流不多，经常喜欢独自玩耍。

Steven至今还不能流利地阅读。因此，他的老师每天在他非组织自由活动（即休息）前5分钟给他讲相关的社会故事。

Drew是一个13岁的男孩。他大部分时间在普通教育班学习，并得到了数学方面的特殊教育支持。据他的老师说，他是一个中等水平的学生。Drew能够请求帮助和提供信息，以及能够回答同龄人和成年人提出的问题。他有一定的交谈能力，能够详细阐述一个话题。然而，他没有被观察到对他人有太多的主动或回应。他很独立，有自理能力，但是他不擅长运动，跑步、接球和写字方面的运动协调性差。

Drew有时在无组织的自由活动（如午餐）中向同伴发起社交活动；然而，他的发起并不频繁，主要是不恰当的言论（如动物的声音）或不恰当的动作（如揉肚子、摇屁股）。尽管Drew的同龄人都学习普通教育，其中没有一个患有自闭症或其他发育障碍，但他们经常用笑声鼓励Drew的不适当行为。Drew能够遵守规则，和其他学生一起吃午饭。此外，他还独立在柜台买午餐，然后和同龄人坐在自助餐厅的一张小桌子旁。

Drew是一个独生子，和父母住在一起。这是一个中产阶级家庭。他母亲是高中毕业生，父亲受过大学教育。父母都在外面工作。根据Drew母亲说，他很喜欢长时间独自一个人在后院荡秋千。她还说他难以处理好与同龄人的关系，他不理解社会行为准则。Drew没有朋友，他大部分时间都是自己一个人度过的。

Drew的智商综合指数，通过普遍的非语言智力测试(Bracken amp; McCallum, 1996)得到了95分的全面智商。根据考夫曼教育成绩测验(Kaufman amp; Kaufman,1985)，他的阅读综合成绩是91分，数学综合成绩是74分。一家外部机构诊断Drew患有自闭症，并将他转介给当地大学的学校心理服务中心进行治疗。

Drew每天在他无组织的空闲时间活动（如午餐）之前花5分钟和老师读一次社会故事。

Billy，一个8岁的男孩，完全融入了一个普通教育一年级的教室。这个班有至少20个其他的学生、一个老师、一个助教。他是班上唯一有发育障碍的学生。Billy自理能力很强（包括吃饭和如厕），但他精细动作困难（尤其是拿着铅笔和扣子）。Billy有时不服从任务要求，需要经常提示才能完成作业并遵守课堂规则。

Billy能够向成年人和同龄人提出要求、提供帮助和回答问题，但他不能详细阐述主题，也不能适当地主动提出或作出回答。例如，他在空闲时间（如休息）要么独自一个人，要么表现出刻板行为（如绕着一棵树转和挥着棍子自言自语）。

同龄人经常试图与他互动并与他交谈；然而他通常要么走开，要么和他们坐在一起没有回应。如果Billy回应的话，通常是不恰当的评论（例如，“闭嘴”，“走开”）。另外，Billy经常在没有意识到同龄人是否感兴趣或是否想插话的情况下，背诵许多他最喜欢迪斯尼电影的对白。

Billy是一个独生子，住在一个双亲的中产阶级家庭中。父母都受过大学教育。他父亲有工作，而他母亲没有在外工作。Billy当时正在接受螯合治疗以去除重金属（包括汞和铅）。然而，在本研究开始之前，医学治疗已经进行了2个月。

根据考夫曼儿童评估小组(Kaufman amp; Kaufman, 1983)的测量，Billy的智商得到了95分。他在韦氏 (Wechsler, 1992)个人成就测验中综合得分为107分，阅读成绩为109分，数学推理成绩为91分，拼写成绩为116分。一家外部机构诊断Billy患有阿斯伯格综合症，并将他转介给当地大学的学校心理服务中心进行治疗。

尽管Billy能够阅读，但他阅读速度非常慢，不喜欢阅读。因此，他的老师每天在他无组织的自由活动（即课间休息）前5分钟给他读一次社会故事。

实施环境

尽管在不同的环境下有细微的差异，但在学校里，所有的活动都是类似的自由活动（如午餐或课间休息）。社会故事课每天在同一时间和地点举行。Steven的自由活动是在教室里进行的。在Drewrsquo;s和他的同龄人吃完午餐后，他在自助餐厅进行了自由活动。 Billy的自由活动是在教室外的一个小地方进行的。每个学生每天只进行一次训练。

社会故事

对于每个被试，第一作者开发了一个个性化的社会故事（见附录C），描述了自由时间的一些方面。第三作者反思了这些故事以遵守Gray (1998)的社会故事编写原则。每个社交故事

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