能力，知识与教学的合理化 ——教学专业化改革运动的发展外文翻译资料

能力，知识与教学的合理化

——教学专业化改革运动的发展

原作者：DAVID F. LABAREE 单位：Michigan State University

摘要： 在这篇文章中，David Labaree介绍了当前专业化教学运动的发展历程，着重于定义运动发展的两个关键因素，并塑造其目前的特征和方向。 首先，他认为教师专业化是教师教育者为提高自身专业地位所做努力的延伸。 其次，他考察了这个团队在开发科学教学所做的努力，发现与开发科学教学密切相关。 鉴于这些根源，卡内基教师专业工作组和霍姆斯团队提出了改革，对教师教育工作者而言，改革可能针对教师比学生更多。 更重要的是，它们可以促进课堂教学的合理化，为教学实践带来权威的观念，研究驱动力和标准化的视野。

Abstract：In this article, David Labaree presents a genealogy of the current movement to professionalize teaching, focusing on two key factors that define the lineage of this movement and shape its present character and direction. First, he argues that teacher professionalization is an extension of the effort by teacher educators to raise their own professional status. Second, he examines the closely related effort by this same group to develop a science of teaching. Given these roots, the reforms proposed by the Carnegie Task Force on Teaching as a Profession and The Holmes Group may well do more for teacher educators than for teachers or students. More importantly, they may promote the rationalization of classroom instruction by generating momentum toward an authoritative, research-driven, and standardized vision of teaching practice.

关键词：教师专业化，教师教育家，职业化运动。

Keywords: Teacher Professionalization, Teacher Educators, professionalization movement.

一、概述

20世纪80年代，关于美国教育爆发了重要的报告。 这些报告采取了广泛的方法来处理这个问题:他们诊断出存在多种困扰学校的问题，并且规定了各种改革措施，这些措施有望解决这些问题。 一些不那么复杂的改革建议，很容易在现有的学校结构内实施，很快就落实了。 例如，许多州和学区提高了高中毕业所需的学分数量。 而其他更激进的提案，则要求对教育过程进行重组，所以遭遇了许多的阻力。 然而，其中一个更为激进的提议包括了体制支持和前进势头：专业化教学运动。

1986年，两个小组发表了关于这一解决方案的主要报告，以解决美国学校面临的一些困境。《准备的国家：21世纪的教师》是由卡内基教师专业工作组发布的，这是纽约卡内基公司进行的一系列公职人员、高管、主要教育工作者和教师工会官员的精英分类。《明天的教师》是由福尔摩斯集团发布的，该集团是由约100所顶尖研究型大学的教育学院院长组成的。这两份报告都认为，如果把教学转化为完善的教育，公共教育的质量才会提高。根据卡内基的报告，“通过教育追求卓越”，“成功的关键在于创造一种与任务相同的专业—— 一个受过良好教育的教师专业，准备承担新的权力和责任，为未来重新设计学校”。这些改革努力有一个关键要素，就是加强教师职业教育。这意味着要消除本科教师认证计划，并提高研究生水平的专业培训。他们认为，新的教师教育形式应包括：在某一特定科目中进行本科预科（而不是教师教育）。福尔摩斯集团称之为“教学科学”的毕业生培训，这将理想地普及硕士学位（新的入门级教师证书），以及在类似于教学医院的“专业发展学校”中扩展临床实习。这些改革模式通过医学教育明确，因为医学是专业化努力成功的最佳例子。

这些改革的第二个主要内容是改革教学结构的建议。这些报告主张放弃目前未分化的结构。在现在这种结构中，教师都处于同一阶层，奖励根据资历和教育证书进行分配。相反，这些报告提出了一个分层体系，可以创建被称为“领导教师”（卡内基）或“职业专业人士”（福尔摩斯）的第二级教师。这个由职业精英组成的新组织将承担比普通教师更高的职责，并因此获得更高的薪酬。这些职责包括与下级教师进行教学咨询，对教师实习生进行监督，课程开发，参与大学教师教育以及在课堂教学中继续发挥作用。为了达到这样的位置，教师必须展示教学卓越性，在教育学院（可能包括临床博士或教育专业学位）追求高级研究生培训，并通过国家专业教学标准委员会的考试，再次以医学教育为蓝本。

目前，这些改革要么处于计划的高级阶段，要么已经处于实施的早期阶段。 福尔摩斯集团成员机构致力于创建师范教育研究生课程和专业发展学校的协作建设; 卡内基支持的国家委员会正在制定颁发高级专业认证的标准和评估模式。

我认为，教师专业化运动对美国教育存在影响，以及对看到这个机构有效实现其目标的利害关系的教师，学生和公民有着更大的伤害和潜力。我担心运动会无意中产生两种不符合民主教育最佳利益的效果：通过加强教师的权威，加强大学对小学和中学的影响力；通过强化教学实践的研究型模式，加速课堂教学的合理化。这种悲观的结论，一部分是基于该运动对专业主义文化理想的吸引力，其专业权威和技术理性侧重于其历史包袱。但是，这个结论大部分依赖于对这种职业化运动的历史根源的分析，这种运动，从导致运动的研究型教师教育者的专业兴趣和知识结构（形式理性与科学方法），引导他们对学校的思考。这些因素的结合产生了以大学为中心和基于研究的运动，其效果很可能是增加教学合理化并减少教师和公民对学校的影响——这两者都不是理想的结果。

二、目前的研究

（一）专业化的意义

在考察该运动的教学专业化的历史根源和政治含义之前，我考虑一些有关专业化过程的问题。 这些问题包括：职业专业化意味着什么？为什么实现这样一个目标可能会很困难（特别是在教学的情况下）？为什么过去职业团体为实现这一目标所做的努力得到了不同的评论？如何分析专业化运动？

（二）教师专业化的根源

那么，为什么卡内基·霍姆斯的教师职业化运动在20世纪80年代后期成为重要的改革呢？ 让我们考虑一些更重要的，对它有贡献的先行因素。

1.公平教育目标实现，从公平到卓越的转变

在他们的历史上，美国公立学校一直受到周期性的改革浪潮。这种波浪式改革模式的一个原因是教育改革者的目的是追求的矛盾。多年来，改革者们在政治目标（公平，平等，公民培训）和市场目标（卓越，职业培训，个人地位达成）之间来回摆动。例如，20世纪60年代和70年代以推动学校拥有更多公平为目标，20世纪80年代初却出现了种族隔离和基于阶级的跟踪攻击。在一篇接一篇的报道中，批评人士指责学校未能提供足够的学术成就，并且这会削弱工人的生产力并威胁到美国在世界经济中的竞争地位。

教师专业化是对这些批评所带来的问题的一种反应。卡内基报告强调有必要提高教师的标准以及有效教学和社会效率之间联系的重要性，这提出的根源是20世纪80年代早期塑造教育话语中强调卓越的目标。 但是，除此之外，职业化运动成为第二次改革浪潮的一部分，该运动旨在恢复公平和卓越之间的平衡，这在十年前的报告中已经失去了。 因此，卡内基报告认为，改组后的学校应该“努力实现质量和机会平等兼容”。第二次福尔摩斯集团报告，也有“明天的学校”关于公平的详细说明。

（三）教师教育家的崛起

为什么在福尔摩斯和卡内基报告之前的二十年中，教师教育工作者的专业化和教学科学的兴起是交互式发展的？它会采取为什么这种联合发展的形式？ 通过对这一过程的分析，贡献了一些关键要素，我们将能够探索这些要素嵌入报告中特定提案的方式。

1.高校教师教育工作者的弱势地位

与福尔摩斯和卡内基报告出版之前的二十年相比，教育心理学的比较指出了教师教育工作者面临的另一个问题。 他们不仅在大学内部，而且在教育学院内也处于弱势地位。 在世纪之交，在由爱德华·L·桑代克开创的学习研究的科学方法之后，教育心理学家从一开始就在教育学校中占据了学术界的高地，并在整个二十世纪保持了这一地位。 虽然教师教育工作者的这些研究人员正在进行实验，发表研究成果，并制定了儿童发展和学生学习的理论，但却被赋予了不那么有声望的培训教师任务。

教育心理学教师在学术上主导着教育学院，教育行政学院则在组织上主导着他们。部分原因在于，这种情况是本世纪初期社会效率运动的遗留问题，它强调科学管理是对美国学校问题的回答，以及教育改革者将官僚主义视为进行任何形式的学校改进的主要机制。但它也产生了问题，因为学校管理者早在教师或教师教育者之前就能实现专业化。正如阿瑟鲍威尔所表明的那样，大学在世纪之交开始建立自己的教育学校，几十年之后，正规学校成为师范学院，并在半个世纪之后才发展成为大学。这些大学教育学校发展的最初力量来自男性高中教师，他们将大学培训视为保护自己免受日益上升的女性化和他们呼吁声望下降的一种方式。当这种保持高中教学独占性的努力失败时，学校很快适应这些同样的男性高中教师担任教育管理者职位。

因此，最著名的大学最早开发的教育学院主要侧重于准备学校专业行政人员和其他在课外工作的教育工作者。这种行政专业化的早期历史使得教育行政学领域在教育学校中的地位更加普遍，特别是与行业男性主导地位和行政改革的功能中心地位相结合。因此，传统上对教育学校的控制权已由行政部门掌握。这使得教师教育工作者处于从属地位，与学校毕业生的地位平行，非专业教师不得不听从专业管理人员。

从这个角度来看，福尔摩斯集团最重要的事情之一就是它由一群教育学院的院长组成，他们在自己的学校中争论教师教育的中心地位。这强烈地表明，这些学院的传统权力关系近年来一直在发生变化。另一个线索来自于学校重组提议，像教师教育提案一样，这些提议来自教师职业化运动。鉴于教育学院领域的相对地位与学校内各自群体的地位平行的问题，这些提议的核心重点是提升教师的角色，同时削弱教师的角色，并再次表明，教师教育工作者。

（四）形式合理性与教学科

我认为，教师职业化运动的部分原因可以追溯到教师教育者的专业化和教学科学的兴起，后者的发展可以追溯到教师教育工作者对大学，教育学院和学校内地位低下和职业化影响力弱的担忧，并一直寻求补救。在这一点上，我想退后一步，研究更广泛的知识背景，有助于塑造这些发展。

过去几十年来，教育学院的变化带来了一种独特的思想模式，这种思想模式最早出现在现代的初始阶段，并被最好地描述为形式理性主义。斯蒂芬图尔明认为，这种现代主义的方法是在17世纪时期通过笛卡尔和牛顿等自然哲学家的努力而出现的，并且自那时以来一直主导着我们对世界的思考方式。他认为，这种理性主义的世界观有几个基本特征：强调形式逻辑而不是辩论论证;侧重于抽象原则的发展，而不是研究各种具体的个案;专注于构建基于永久生命结构的永恒理论，而不是探索日常实践中的变化和背景约束问题。无论好坏，形式理性塑造了现代生活。它构成了我们所认为的科学方法的核心，并以这种形式对技术发展，经济增长和我们对世界知识的广泛扩展产生了深远的影响。它还定义了组织社会生活的现代原则。马克斯韦伯称之为“合理化”，根据这种原则，人类之间的关系按照我们认为是行星运动基础的同样的形式逻辑和永恒的抽象来构建。

外文文献出处:

Labaree D F. Power, Knowledge, and the Rationalization of Teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching.[J]. Harvard Educational Review, 1992, 62(2):123-155.

① 作者：Labaree D F.

② 电子文献题目：Power, Knowledge, and the Rationalization of Teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching.

③ 文献出处：Harvard Educational Review,

④ 出版时间：1992

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Power, Knowledge, and the Rationalization of Teaching: A Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching

DAVID F. LABAREE

Michigan State University

Abstract:

In this article, David Labaree presents a genealogy of the current movement to professionalize teaching, focusing on two key factors that define the lineage of this movement and shape its present character and direction. First, he argues that teacher professionalization is an extension of the effort by teacher educators to raise their own professional status. Second, he examines the closely related effort by this same group to develop a science of teaching. Given these roots, the reforms proposed by the Carnegie Task Force on Teaching as a Profession and The Holmes Group may well do more for teacher educators than for teachers or students. More importantly, they may promote the rationalization of classroom instruction by generating momentum toward an authoritative, research-driven, and standardized vision of teaching practice.

Keywords: Teacher Professionalization, Teacher Educators, professionalization movem-ent.

The 1980s saw an explosion of critical reports about U.S. education. These reports took a wide range of approaches to the subject; they diagnosed a variety of ailments that appeared to afflict schools, and prescribed a variety of reform measures that promised to effect a cure. Some of the less complex reform proposals, which permitted easy implementation within the existing structure of schooling, were quickly put in place. For example, a large number of states and school districts raised the number of academic credits required for high school graduation. Other more radical proposals, which call for a restructuring of the educational process, have experienced more resistance. However, one of the more radical proposals has gathered institutional support and forward momentum: the movement to professionalize teaching.

In 1986, two groups published major reports converging on this solution to some of the dilemmas confronting U.S. schooling. A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century was issued by the Carnegie Task Force on Teaching as a Profession, an elite assortment of public officials, executives, leading educators, and teachers union officials under the sponsorship of the Carnegie Corporation of New York. Tomorrows Teachers was issued by The Holmes Group, a consortium of the deans of colleges of education at about one hundred leading research universities.1 Both of these reports argue that the quality of public education can only improve if schoolteaching is transformed into a full-fledged profession. In 'the pursuit of excellence' through education, according to the Carnegie report, 'the key to success lies in creating a profession equal to the task — a profession of welleducated teachers prepared to assume new powers and responsibilities to redesign schools for the future' (Carnegie Task Force on Teaching, 1986, p. 2). One key element of these reform efforts is the proposal to enhance the professional education of teachers, a step that would mean eliminating undergraduate teacher certification programs and raising professional training to the graduate level. The new form of teacher education, they argue, should include: undergraduate preparation in a particular subject matter (instead of teacher education); graduate training in what The Holmes Group calls the 'science of teaching,' which would ideally lead to a masters degree (the new entry-level credential for teachers); and an extended clinical internship in a 'professional development school' that would be analogous to a teaching hospital. The explicit model for these reforms comes from medical education, because medicine provides the best available example of a successful effort at professionalization.2

The second major element of these reforms is the proposal to transform the structure of teaching. The reports argue for the abandonment of the present undifferentiated structure, in which teachers all occupy the same stratum, and rewards are distributed according to seniority and educational credentials. Instead, the reports propose a stratified system that would create a second tier of teachers known as 'lead teachers' (Carnegie) or 'career professionals' (Holmes). This new group, constituting the elite of the profession, would assume higher level duties than regular teachers and would consequently earn higher pay. These duties would include instructional consulting with teachers in the lower tier, supervision of teacher interns, curriculum development, involvement in teacher education at the university, and a continuing role in classroom teaching. In order to attain such a position, a teacher would have to demonstrate instructional excellence, pursue advanced graduate training in a college of education (perhaps including a clinical doctorate or an educational specialist degree), and attain board certification by passing an examination offered by a National Board for Professional Teaching Standards, again modeled on medical education.3

Currently, these reforms are either at an advanced stage of planning or are already at an early stage of implementation. Member institutions of The Holmes Group are committed to the creation of graduate programs in teacher education and the collaborative construction of professional development schools;4 the Carnegie-supported National Board is developing standards and modes of evaluation for granting advanced professional certification.5

In this article, I argue that the teacher professionalization movement has the potential for doing more harm than good in its impact on U.S. education, and on the teachers, students, and citizens who have a stake in seeing this institution carry out its goals effectively. My fear is that the movement will inadvertently have two effects that are not in the best interes

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