家长参与家庭作业：与家长和学生成绩相关的激励信念和成就的关系外文翻译资料

家长参与家庭作业：与家长和学生成绩相关的激励信念和成就的关系

Eleftheria N. Gonida1* and Kai S. Cortina2

1塞萨洛尼基亚里士多德大学，希腊

2密歇根大学，安娜堡，密歇根州，美国

研究背景：家长参与家庭作业是家长在儿童教育中家庭式参与的一种形式。 研究和理论表明，这在特定条件下和特定群体中对学习过程和学习成果是有益的。

研究目标：该研究调查了不同类型的父母参与家庭作业的形式（自主支持、控制、干预、认知参与）

（1）是否可以通过他们对孩子的掌握和表现目标以及他们对孩子的功效信念来预测；

（2）是否可以预测学生成就目标取向、功效信念和成就。 此外，还调查了年级差异。

研究样本：本研究样本由282所小学在校学生（5年级）和初中在校学生（8年级），以及他们的父母中之一的人组成。

研究方法：调查被用于数据收集。结构方程建模应用于数据分析。

研究结果：

（1）父母在儿童家庭作业过程中的自主支持可以由以下几个方面预测得到：父母目标掌握、父母的控制以及他们的表现目标、对孩子效率的看法和将其对孩子效率的观点作为补充的认知参与几个方面进行干预

（2）父母自主支持、控制和干预与学生的掌握和表现目标取向有差异，而父母的认知参与与学生的功效信念有关。

（3）小学学生和初中学生的结构模型是一样的，但是潜在的手段对于一些变量是不同的。

研究结论：父母参与作业的不同类型会使研究产生不同的结果，其中，父母自主支持对家庭作业的帮助是最有利的。

最近，父母对学生家庭作业的参与受到了很多关注。研究人员试图更好地阐明家庭式参与的方式有助于学生的学习和成就。家庭作业参与是一个包括定量和定性两个方面的多组分结构，包括从具体支持到更复杂的指导（例如，提供空间和做作业的材料、制定规则以避免分心、辅导和与孩子一起完成家庭作业）。然而，父母参与家庭作业与学生的成就和成就相关的结果不是一贯就在实证文献中被发现的（荟萃分析和评论，请参阅Fan＆Chen，2001; Hill＆Tyson，2009; Hoover-Dempsey等人，2001; Patall，Cooper，＆Robinson，2008; Pomerantz，Moorman，＆Litwack，2007）。 理论和研究表明家长对儿童家庭作业的参与只有在特定条件下和特定群体的个人中才有利于学习和成就。文献表明，有多个因素是关键的因素，包括家庭作业参与的类型（例如，自主支持、干预）、年级水平（例如小学生和中学生）以及学生的能力（例如高能力水平和低能力水平）以及主题（如语言、数学）。

尽管潜在的不同学业的结果与学生家庭作业的参与形式相关这一观点已被广泛承认，但是很少有研究旨在评估成就相关的激励信念，如成就目标方向和学习效率。又比如家庭作业参与结果或家庭作业参与和成果之间关系的调解（例如，Ng，Kenney-Benson，＆Pomerantz，2004; Pomerantz，Ng，＆Wang，2006）。同样的，虽然为什么家长需要参与家庭作业的很多原因已被证实，（见Hoover-Dempsey＆Sandler，1997; Hoover-Dempsey等人，2001年），有少部分的系统研究已经开展，以调查父母对孩子成就目标的支持（掌握与表现）或父母对孩子学习效率的看法是否会影响他们在孩子完成家庭作业的过程中的互动方式（Pezdek，Berry，＆Renno，2002）。因此，目前研究的核心目标是调查父母目标、对孩子学习效能的信念、家长参与家庭作业的不同形式、学生成就目标取向、效率信念和成就之间的关系结构。此外，根据调查结果显示，与更年长的学生相比，小学生在家长参与家庭作业中受益更多。（Green，Walker，Hoover-Dempsey，＆Sandler，2007;参见Patall等人，2008），本研究调查了五年级和八年级两个年级，以测试这些关系是否可由学业成绩反应出来。

家长参与家长作业：不同类型，不同结果

为了总结父母在参与孩子家庭作业时所做的事情，Hoover-Dempsey等人（2001）确定了八种一般的作业参与形式，从为孩子完成家庭作业建立身体和心理结构，到为孩子提供完成家庭作业的一般性监督，甚至提供更多与教学相关的帮助，例如辅导学生和与学生在认知和/或元认知和自我管理水平支持孩子的理解。 大量的研究综合了调查、实验和面试研究后表明，父母参与家庭作业的不同形式与不同的结果相关，并强调关键问题在于质量而不是参与的数量或频率（Balli，Wedman，＆Demo，1997; Fan＆Chen，2001; Hoover-Dempsey等人，2001; Patall等人，2008;Pomerantz等人，2007）。

就教学相关的参与类型而言，父母也可以在做些什么和为什么这么做的理由上有很大的不同。例如，父母可能会鼓励他们的孩子发挥他们的自主权，使他们能够通过一些工具自己生成解决问题的方案。他们可能会通过使用命令、指导和建议对孩子施加压力来控制，或者可能通过提供正确的作业答案对孩子的家庭作业进行干预。除了一般的文献中对父母自主支持和控制的有记录的差异化结果之外，（例如，Grolnick＆Ryan，1989; Joussemet，Koestner，Lekes，＆Landry，2005; Karbach，Gottschling，Spengler，Hegewald，＆Spinath，2013; Pomerantz，Grolnick＆Price，2005），自主支持和避免在做作业前后进行干预会产生积极的结果，同时，家长控制和直接帮助已被证明是不利于学习和成就的（Cooper，Lindsay，＆Nye，2000; Ng等，2004）。因此，重要的是不仅是要知道父母为什么要介入他们的孩子家庭作业，也要知道他们为什么或多或少地采取相适应的参与家庭作业的形式。

Hoover-Dempsey和Sandler（1997）提出并在此后进行经验测试（Green，2007），许多父母参与家庭作业的动机，包括父母角色建构、父母帮助孩子在学校成功的自我效能感、具体的儿童邀请，参与中感知的时间和精力（另见Hoover-Dempsey等人，2001）。其他一些集中于探究孩子成就和家长在家庭作业中的练习的互动过程的纵向研究表明，孩子以前的不良学习表现会带来更多的家长侵入式支持的做法，如监测（即检查孩子的家庭作业）和帮助（即教导或引导孩子完成她/他的作业），当孩子不要求这种帮助的时候。这些父母的行为反过来可能会影响孩子的随后的行为表现，而这些取决于与父母相关的一些变量（例如，家长在作业中的情绪）或学生自己（例如，成功或失败; Pomerantz＆Eaton，2001; Silinskas，Niemi，Lerkkanen，＆Nurmi，2013; Silinskas，Kiuru等人，2013）。然而，我们对为什么父母采用本质不同的参与家庭作业有关的教学类型，如自主支持，控制或干预方面的知识仍然有限，需要进一步的研究。

关于父母参与的相关性和/或后果研究结果仍然不确定（参见，例如Fan＆Chen，2001; Hill，＆Tyson，2009; Hoover-Dempsey等人，2001; Patall等，2008）。大部分研究侧重于作业参与对成就的潜在贡献，并取得了不同的结果。一些缓冲变量，如上所述的家庭作业参与的形式、学生年龄和能力水平或者学科领域，被建议解释经验文献中的不一致之处（Patall等，2008）。然而，正如Hoover-Dempsey等人（2001）简洁地指出“孤立地对学生成绩进行强调是不可行的”（第204页），并建议父母参加家庭作业应该更好地检测更近端的方面学习成果包括激励（例如，对家庭作业和学校学习的态度、能力感知），认知（例如，策略使用、计划等），以及行为方面（例如家庭作业行为、学习习惯等）影响学生成绩。在他们广泛的分析中，Patall等人（2008）承认学习“非成就措施”的重要性，例如学生态度和动机作为家长参与家庭作业与学业成绩的关系中的中介变量。

父母的养育风格和对孩子在校行为的一般参与对孩子动机信念的作用是被广泛承认的（例如Aunola，Stattin，＆Nurmi，2000; Eccles，2007; Frome＆Eccles，1998; Gonzalez-DeHass, Willems, amp; Doan Holbein，2005; Grolnick，Friendly，＆Bellas，2009; Grolnick＆Slowiaczek，1994; Vauras，Salonen，Lehtinen，＆Lepola，2001）必须进一步经验性地结合使用不同类型的家长参与家庭作业。在许多研究中，Pomerantz等人已经表明，母亲的自主支持与控制，积极与消极影响和面向掌握的做法在作业范围内有益于功能失调的动机信念的儿童（Ng等人，2004; Pomerantz，Wang，＆Ng，2005; Pomerantz等，2006）。但是，如上所述，影响可能取决于学生的年龄或年级水平。对父母的分析和评论参与儿童的家庭作业（例如，Hill＆Tyson，2009; Patall等，2008;Pomerantz等人，2007）已经指出，儿童的年龄可以作为一个主变量，至少一定程度上造成不一致的结果。小学和高中学生，如与中学生相比，从父母在家庭作业方面的参与中获得更多帮助。父母的参与随着孩子年龄的增长而减少（另见Cooper 等人，2000;Green等人，2007）。其实上，家庭作业的参与一直是唯一的一种父母家庭式参与的形式，并没有在初中生中连续得到想要的结果（Hill＆Tyson，2009）。有几个解释规定了年级差异，包括小学生缺乏技能和学习习惯，高中生需要父母无法给出的非常专业的帮助，以及在中学生成就和动力下降（Hill＆Tyson，2009; Patall等人，2008; Pomerantz等人，2007）。

家长的成就目标和对孩子学业效能的信念

成就目标理论在中国理论界和研究者中具有很大的影响力。他们试图解释为什么学生从事学术行为。目标取向代表参与学业相关行为的目的，而这些行为影响成就的行为目的的方向、努力。传统上，两种主要类型的目标取向已经在文学、掌握和表现中得到承认，与不同的认知，情感和行为模式有关。一个朝向掌握的定位被定义为朝向发展的方向通过专注于理解和技能获得的能力，而方向走向绩效是展现个人能力的方向通过关注获得利益来避免缺乏竞争力的证明判断和较高的学校成绩与其他人相比较或避免不利判断（关于评论，参见例如Ames，1992; Elliot，2005; Kaplan，Middleton，Urdan，Midgley，2002）。作为一种社会认知理论，成就目标理论强调了这一目标在学校和学校等背景下，方向成为学生生​​活的一部分家庭（Maehr，2001）。学校在目标采用中的作用已在2006年得到广泛证实过去的研究（例如，Ames，1992; Church，Elliot，＆Gable，2001; Patrick，Ryan，卡普兰，2007年; Urdan＆Midgley，2003），而父母的角色则没有受到重视。该有关家长目标的有限证据表明，当学生认为重点在被父母掌握的情况下，他们更有可能采取掌握目标的方​​向转向，展示适应性学习成果，如参与课堂活动和积极参与在学校遇到不好的经历后应付。相反，一种被认为重视家长的表现与学生表现目标取向相关（接近和避免），而且主要是针对无效的结果或较少的适应性结果，如拒绝或者当学生在学校遇到困难时进行投射性应对和不应对（Friedel，Cortina，Turner，＆Midgley，2007,2010; Gonida，Voulala和Kiosseoglou，2009）。然而，尽管父母的目标或孩子对父母目标的看法一直存在与学生的目标取向直接或间接相关激励和成就结果，父母掌握的潜在贡献家长参与家庭作业以及在家庭环境中父母与子女互动方式的绩效目标功课迄今尚未探索过。

此外，父母认为他们的孩子有能力上课工作和各自的家庭作业（学业效能）也可能在其中发挥作用确定他们在帮助子女时所采取的参与类型家庭作业。 在埃克尔斯的期望值理论中，父母的特定孩子的信念如，对孩子的能力或对孩子成就的期望的看法一直存在被认为是儿童自身能力感知和认知的主要决定因素表现（参见例如Eccles，2007; Fredricks＆Eccles，2002; Frome＆Eccles，1998）。 在家庭作业的背景，然后，父母谁持有积极的信念关于孩子的成功的学术功效更有可能采取不同的方式与之互动向那些对他们的消极信念的父母提供帮助孩子的功效。

本研究概述和假设

这项研究的主要目标如下：

（1）桥接父母的参与有成就目标的家庭作业或者作为预测（在家长一级）或者作为预测结果（在学生一级），

（2）检查父母对孩子的看法学术功效可以预测他们参与家庭作业的方式，反过来，他们也会参与孩子的作业自己的疗效信念，以及

（3）评估不同程度的潜在影响学生当前成就的参与类型是间接通过学生自己的成就目标取向和疗效信念。 此外，该研究旨在在两个学生年级测试上述变量之间的关系模式（具体而言，在小学和初中的5和8年级，分别）。 选择特定的年级组是因为如前所述，已经发现儿童的年龄和年级水平是父母的重要调节者参与家庭作业。

因为父母参与的内容和过程对特定的敏感教育体系以及更广泛的社会信仰对父母的参与儿童教育和学校成功，制定了一项新的自我报告措施捕捉不同类型的希腊父母采取参与他们的孩子

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