班级管理和教师的国家专业标准:理论和实践的文献综述

Helen M. Egeberg

Edith Cowan University, h.egeberg@ecu.edu.au

Andrew McConney

Murdoch University, a.mcconney@murdoch.edu.au

Anne Price

Murdoch University, a.price@murdoch.edu.au

摘要:

本文综述了概念和实证研究班级管理确定的程度之间存在一致性的“建议”中发现的研究文献和专业教师和最初的教师教育标准,关于对有效的班级管理知识和观点。专注于信仰的演变、知识和视角对班级管理的文章将在明确有效的班级管理和有效教学的框架,特别是AITSL标准,因此考虑一些影响最佳实践。

简介：

班级管理,包括教学和行为管理,是一个重大的问题教师、学校领导、系统管理员和公众。它严重影响社区的看法,老师疗效和幸福,成就学生的标准。为了提高教师效能澳大利亚教学和学校领导(AITSL)研究所开发了教师的专业标准,阐明教师将所知道的,能做的事情。本文将研究这些标准之间存在一致性的程度为教师和最初的教师教育,关于对有效的班级管理知识和观点,和研究文献中发现的“建议”。本文回顾了概念和实证研究来考察视角”班级管理(行动创造一个高效、有序的学习环境),纪律(行动引起改变学生的行为),以及社会化(行动来帮助学生更有效地履行职责)”(Hoy amp;温斯坦,181年,页2006)。专注于信仰的演变、知识和视角对班级管理文章澄清有效的班级管理和地方在有效教学的框架,特别是AITSL标准,因此考虑一些影响最佳实践。

有效的班级管理很难定义,因为有许多不同的观点被各种教育利益相关者。教师职前教师,政府教育系统和学生被确认为共享一些共同的想法,但许多不同的(Hoy amp;温斯坦,2006)。同时决定在多大程度上是很重要的老师之间有一致的,即将成为教师和学生的信念、知识和观点对有效的班级管理和“建议”在最近研究文献发现,同样重要的是要确定在多大程度上老师也反映了这个标准“建议”,因为这些会和,形成指导老师的行为和反应的基础。

本文概述班级管理知识和演变的视角关注关于纪律的信念和对班级管理方向。评审检查每个方向的理论基础来更充分地理解概念的理解是。然后,它侧重于实证研究的结果和他们的建议(建议从业者)对关键的原则和实践,创建和维护安全的和支持的学习环境。然后评论关注教师效能,探索一些关键的框架

从这个研究包括兴起,特别是AITSL的性能和开发框架——通常称为标准。

本文的目的是要对比班级管理指标中发现AITSL标准和研究文献中发现的有效实践的建议,进一步澄清什么是一个有效的班级管理。

有关班级管理中信仰、知识和视角的进步

有效的班级管理的系统研究是一个相对近期的现象。雅各的工作之前Kounin(1970),小做了实证研究,有效的班级管理。坊间建议教师“不微笑,直到复活节”的多样性和大多数是基于古老的谚语“闲了棍子惯了孩子”。更好地理解班级管理方法的一个方法是理解成逻辑分组或分类的概念框架类型的多少直接控制或权力老师对学生。最初用来描述育儿风格(Baumrind,1970)的权威类型——专制,权威和宽容,也广泛用于课堂management.gement假设方法。

教师如何与学生互动往往是基于个人的信仰关于儿童如何发展(Erden amp;沃尔夫冈,2004)。老师的目标和方法将取决于他或她的理论透镜学生的看法。格利克曼和Tamashiro(1980)和沃尔夫冈(1995)概念框架来解释教师信念沿着控制连续,relationship-listening,不干涉类型,如戈登(1974)“教师效能训练,”至少控制结束;规则/ rewards-punishment,干涉主义的类型,比如慢跑的“自信纪律”(Canter amp;慢跑,1976)最控制结束;和confronting-contracting interactionalist类型,如格拉瑟(1992)的方法,在中间。不干涉,指令和控制,假设孩子有一种内在的驱动,需要找到其表达在现实世界中,孩子们通过展开潜在的发展通过验收和移情。干涉,最控制,是连续体的另一端,强调外部环境对塑造人类有机体在一个特定的方式,通过强化和惩罚。

传统行为修正提供了理论基础的干涉主义学派的发展,导致应用行为分析(ABA)在1970年代和1960年代(兰德隆考夫曼,2006)。这种取向强调管理利用积极的和消极的鼓励的行为,通过其灭绝和不当行为的减少,反应成本,和其他形式的惩罚。早期教育研究在这一领域经常发生在特殊教育设置,通常集中在管理个人的行为。早期的概念在这一传统工作,在1980年代和1990年代,强调模型开发的慢跑(1992)或琼斯(Jones,1987;琼斯和琼斯,1990)。这些理论家的模型强调服从的学生和权威的老师通过使用奖励和惩罚与课堂实践的直接应用。为研究在1990年代扩大包括实证数据收集和应用组,教室,和学校、模型等学生积极行为支持(SWPBS)发起的。画很大的应用行为分析,还包括心理教育方法的组件、系统理论——尤其是马斯洛的需求层次理论和Bronfenbrenner生态系统的理论和教学研究和教学智慧,这个分支强调预防在课堂层面是有效管理的基础。积极行为支持(PBS)是建立在科学的学习,给了相当大的注意预防干预策略对于学生来说是不够的。PBS是积极的:增加和加强帮助通过“强化”和积极的行为:预测事情可能出错,防止这样的事情发生,而不是当问题出现反应。与应用行为分析PBS的早期应用程序不使用惩罚或负面影响减少挑战,使它更interactionalist方法。

最近的一个概念分析集群学科理论在类似的连续从独裁到权威和混合平等波特(2007)。这也连续变化根据teacher-centred权力分配,共享,以学生为中心,从只关注学生的行为,一个复合关注行为、认知、情感和人际关系。平等,或从早期的模型,不干涉老师并不试图直接控制或对学生提出高要求。公理,所有来自内在学习兴趣提供了理论基础的noninterventionist学派由尼尔(人性)认为,孩子是天生就好,这孩子自然成为良性当允许增长没有成人的道德(1960)。孩子不需要哄或驱使进入理想的行为,相反,他们需要提供空间,时间,和授权的个人探索,自由从成人恐惧和胁迫(尼尔,1960)。哈里斯(1967)(事务分析)的支持者,Ginott(1972)(全等沟通),戈登(1974)(教师效能训练),和科恩(1996),被认为是noninterventionists。

在这两个极端之间,interactionalists关注什么个人改变社会环境,以及什么环境塑造人。

Interactionalist(或权威)教师与学生帮助和尊重,确保学生学习,同时保留尊严和良好的师生关系。泰德Wachtel影响力的发展中是一个概念框架对恢复性司法在学校在美国主要基于权威的班级管理方法。他使用他所称的“社会纪律窗口”来解释思想的转变需要沿着一个类似连续如前所述,从惩罚性到宽容,最后恢复。Wachtel(1999)提到了四个而不是三个,应对不当行为的方法。

1.宽容的方法的特点是低的控制、高的支持,很少限制设置或边界和大量的培养。

2.独裁的方法,以高控制和低支持、使用奖励和惩罚。

3.不负责任的方法,其特点是没有限制的设置和培养。

4.恢复,或权威的方法,同时使用高控制和支持,面对和不赞成不当行为而支持违法犯罪者的内在价值。

理论由阿德勒,Dreikurs Kounin和格拉瑟interactionalist /权威意识形态的框架(沃尔夫冈,1995)。合作纪律(艾伯特,1989),明智的纪律(Gathercoal,1990),和纪律有尊严(Curwin amp;孟德尔,1988,1988)的班级管理模式基于此interactionalist意识形态。

Kounin(1970)的实证研究从教室管理系统的课堂观察等研究人员发起的弗兰德斯和混合泳在1960年代和1950年代,并继续通过Brophy称好,Evertson等在1980年代和1970年代。实证研究使用感官方式取得的证据,特别是通过观察和实验。这对班级管理的研究采用描述性或相关方法和突出实践,所使用的“有效教师。使用录像和观测方法,这些工序产品研究人员试图确定不同指标的教师效能强调组织的管理和组织的重要性和保持一个积极的课堂环境。为了建立和维护一个富有成效的课堂教师需要学生和减少破坏性的行为通过保持一个教训,防止不当行为和确保所有学生的积极参与。特别是,教师的角色在今年年初被强调,连同一个多维视角管理任务(Brophy柯南道尔1999;1999;二粒小麦amp; Gerwels 2006)。

老师和学生社会和情绪发展、信仰和关系已成为近几十年来更有影响力的担忧。很明显,有多种多样的影响学生的行为,从内部状态和对自我的信念,外部因素包括教师的教学能力和同行/家庭方面。因此,当代研究广泛的项目影响师生关系,班级管理的使用内在和外在的强化,社会性学习课程和教师压力和焦虑。早期的工作在这一传统,在1970年代和1960年代,强调模型由格拉瑟,罗杰斯和Dreikurs紧随其后的是更微妙的考试师生关系的本质(Pianta,2006)。Kounin显示,有效的管理者成功不仅因为他们擅长处理不当行为时,而是因为他们善于防止不当行为发生在第一个地方。有效的班级管理者专注于创造积极的学习环境,准备和教学课程,和监控学生工作(Brophy,1996)。理论家如阿尔伯特和Curwin和孟德尔允许我们获得更深入的原因,背景,人际关系的后果在教室里。

在1970年代早期和持续到今天的班级管理和这个词。“纪律”通常是交替使用,班级管理被视为独立于课堂教学(Bellon、Bellon amp;空白,1992)。研究在1980年代,然而,认为管理指令并不是单独的,但不可避免地交织而复杂。“班级管理当然是关心的行为,但也可以更广泛地定义为包括规划、组织和控制学习者的学习过程和教室环境创建和维护一个有效的学习经历”(柯南道尔,1986年,p . 1986)。从历史上看,教师教育依赖于尺度,都集中在狭窄的概念纪律(Wolfgang amp;格利克曼格利克曼amp;Tamashio,1980;1986),而不是更广泛的班级管理的概念,既有行为管理(BM)和教学管理(IM)。这个更广泛的概念,马丁和她的同事们专注于发展中行为和教学管理的调查,旨在衡量教师对班级管理的方法——两个行为管理和教学管理(马丁amp;萨斯,2010)。努力旨在防止不当行为,以及教师如何回应的不当行为,BM、而我包括计划、目标和策略教师在课堂中使用提供指导。

虽然很强的课堂组织和行为管理能力是教育的关键,使用方法,生产和增加建设性的相互作用将导致更成功的课堂环境对教师和学生(Oliver amp; resch,2010)。有效的班级管理策略旨在创造积极的学习环境,构建积极的支持,防止有挑战性的课堂行为之前更多的反应行为的实现方法。正是因为这一原因,教师教育,和那些关心发展中教师标准,开始使用术语“创造积极的学习环境”而不是班级管理。教师应努力创造积极的学习环境,因此,能够识别和制定教室的条件可能会使它更有可能的行为发生在教室里(Hardman amp;史密斯,1999)。当教师创建环境的关怀,他们创建设置,潜在挑战计划,建立规则和后果,积极的行为是课堂的重点支持,重定向而不是训斥行为变化,车辆和学生提供多种选择达成agreedupon教学目标。教师创造积极的课堂密切关注所有的环境刺激,出现在他们的教育背景(银行,2014)。

班级管理整合教师行动创建、实施和保持一个积极的学习环境。这个新定义包含许多任务;连接和发展关心与支持的关系,学生和明确的预期高;组织和实施教学,促进了深刻而有意义的学习,鼓励学生参与,促进学生的发展社交技能和自律来帮助学生澄清挑战和解决问题;而且,使用适当的干预措施,帮助学生与挑战性的行为(麦当劳2013年,温斯坦,2013)。“显然班级管理是一个多方面的努力,远比建立更复杂的规则,奖励和惩罚来控制学生的行为”(温斯坦,2006年,p . 5)。一个经常被提及的班级管理的定义来自Evertson,温斯坦(2006):

“The actions teachers take to create an environment that supports and facilitates both academic and social–emotional learning hellip; It not only seeks to establish and sustain an orderly environment so students can engage in meaningful academic learning, it also aims to enhance studentsrsquo; social and moral growth” (p. 4).

什么是有效的班级管理？

虽然秩序显然是重要的是,它不是主要目的,但它确实为目的在使学生学习和社会和道德发展。亨利(2010)确定了班级管理的“基本教学技能”(4页),并建议有效教师减少不当行为,以减少干扰和创造学习环境,使学生的智力和情感发育。亨利需要很滋补的班级管理方法,用更多的时间在教室里教学科,因此促进活动,使学生自控能力。他认为这样做,老师不太可能花时间处理不当行为,和更多的时间在有意义的教学和学习。换句话说,有效的班级管理随着时间的推移会导致更大的学生增长领域,用于判断教师效能。管理随着时间的推移会导致更大的学生增长领域,用于判断教师效能。

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Australian Journal of Teacher Education

Volume 41 | Issue 7 Article 1

2016

Classroom Management and National Professional Standards for Teachers: A Review of the Literature on Theory and Practice

Helen M. Egeberg

Edith Cowan University, h.egeberg@ecu.edu.au

Andrew McConney

Murdoch University, a.mcconney@murdoch.edu.au

Anne Price

Murdoch University, a.price@murdoch.edu.au

Recommended Citation

Egeberg, H. M., McConney, A., amp; Price, A. (2016). Classroom Management and National Professional Standards for Teachers: A Review of the Literature on Theory and Practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(7). Retrieved from http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol41/iss7/1

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http://ro.ecu.edu.au/ajte/vol41/iss7/1

Classroom Management and National Professional Standards for Teachers:

A Review of the Literature on Theory and Practice

Helen Egeberg

Edith Cowan University

Andrew McConney Anne Price

Murdoch University

Abstract: This article reviews the conceptual and empirical research on classroom management to ascertain the extent to which there is consistency between the “advice” found in the research literature and the professional standards for teachers and initial teacher education, in regards to knowledge and perspectives about effective classroom management. Focusing on the evolution of beliefs, knowledge and perspectives about classroom management the article will clarify effective classroom management and place this within the frameworks on effective teaching, in particular the AITSL standards, and consequently consider some implications for best practice.

Introduction

Classroom management, including both instructional and behavioural management, is a significant issue for teachers, school leaders, system administrators and the public. It heavily affects community perceptions, teacher efficacy and wellbeing, and the standards of achievement of students. In order to improve teacher effectiveness the Australian Institute for Teaching and School Leadership (AITSL) has developed professional standards for teachers that articulate what teachers are expected to know and be able to do. This paper will examine the extent to which there is consistency between these standards for teachers and initial teacher education, in regards to knowledge and perspectives about effective classroom management, and “advice” found in the research literature. This article reviews the conceptual and empirical research to examine perspectives on “classroom management (actions taken to create a productive, orderly learning environment), discipline (actions taken to elicit change in studentsrsquo; behaviour), and socialization (actions taken to help students fulfill their responsibilities more effectively)” (Hoy amp; Weinstein, p. 181, 2006). Focusing on the evolution of beliefs, knowledge and perspectives about classroom management the article clarifies effective classroom management and places it within the frameworks on effective teaching, in particular the AITSL standards, and consequently consider some implications for best practice.

Effective classroom management can be difficult to define because there are many different views held by various education stakeholders. Teachers, pre-service teachers, government education systems and students have been identified as sharing some common ideas but many different ones as well (Hoy amp; Weinstein, 2006). Whilst it is important to determine to what extent there is consilience between teachersrsquo;, soon-to-be teachersrsquo; and studentsrsquo; beliefs, knowledge and perspectives about effective classroom management and the “advice” found in recent research literature, it is also important to ascertain to what extent the standards for teachers also reflect this “advice” as these will, and do, form the basis for guiding teacher actions and responses.

This article provides an overview of the evolution of classroom management knowledge and perspectives focusing on beliefs about discipline and orientations towards classroom management. The review examines the theoretical foundations for each orientation to more fully understand from where the conceptual understandings have originated. It then focuses on the findings of empirical research and their recommendations (advice to practitioners) about key principles and practices that create and maintain safe and supportive learning environments. The review then focuses on teacher effectiveness, exploring some of the key frameworks that have

arisen from this research including, and in particular, the AITSLrsquo;s Performance and Development Framework – more commonly known as the Standards.

The aim of this paper is to juxtapose the classroom management indicators found in the AITSL standards and the recommendations for effective practice found in the research literature, to further clarify what it is to be an effective classroom manager.

An Account of the Evolution of Beliefs, Knowledge and Perspectives about Classroom Management

The systematic study of effective classroom management is a relatively recent phenomenon. Prior to the work of Jacob Kounin (1970), little empirical research had been done on effective classroom management. Anecdotal advice to teachers was of the “donrsquo;t smile until Easter” variety and most was based on the old prover

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