基于问题的学习： 一种教学模式及其建构主义框架外文翻译资料

基于问题的学习：

一种教学模式及其建构主义框架

原文作者 John R. Savery and Thomas M. Duffy

摘要：本文的目标是为建构主义的理论原则、教学设计的实践和教学的实践之间建立一个明确的联系。我们将从建构主义的基本描述开始，表明我们认为的关于学习和理解的核心原则。然后，我们将表明和阐述八个关于建构主义学习环境的教学原则。最后，我们将考察我们认为是建构主义学习环境的最佳范例之一—巴罗斯（1985、1986、1992）所描述的基于问题的学习。

关键词：建构主义；基于问题的学习；教学原则

一、建构主义

建构主义是一种关于我们如何理解或知道的哲学观点。在我们看来，它与理查德·罗蒂（1991）的实用主义哲学最为契合。由于篇幅的限制，本文无法对这一哲学基础开展广泛的讨论，但我们要向感兴趣的读者推荐罗蒂（1991）和冯格拉瑟菲尔德（1989）的工作。我们将用三个主要命题来描述这一哲学观点。

1. 理解是我们与环境的互动。这是建构主义的核心概念

我们不能把学到的东西和如何学习它们分开谈论，就好像各种各样的经历都会导致相同的理解。相反，我们所理解的东西取决于内容、背景、学习者的活动，或许最重要的是取决于学习者的目标。由于理解是一种个体的建构，我们不能分享理解，但是我们可以测试我们个人理解的兼容程度。这个命题的一个潜在含义是，认知不仅仅存在于个体内部，而是整个环境的一部分，也就是说，认知是分布的。

1. 认知冲突或困惑是学习的刺激，决定了学习内容的组织和性质

当我们在一个学习的环境中，学习是有刺激或目标的—学习者有存在的目的。这个目标不仅是学习的刺激，而且是决定学习者关注什么，学习者在构建理解中使用什么先前的经验以及最终构建什么理解的主要因素。用杜威的话来说，目标是“问题”导向的 ，是学习的组织者（杜威，1938；罗谢尔，1992）。对皮亚杰来说，目标是当前的经验无法被现有模式吸收时对调节适应的需要（伯爵，1977；冯bull;格拉斯菲尔德，1989）。我们更喜欢把学习者的“困惑”作为学习的刺激和组织者，因为这更容易表明学习的智力和实用主义目标。然而，重要的一点是，学习者的目标是考虑所学习内容的核心。

1. 知识是通过社会谈判和对个人理解的可行性的评估而发展的

社会环境对于我们个人理解的发展以及我们称之为知识的命题主体的发展都是至关重要的。在个人层面上，其他个体是测试我们理解的主要机制。作为一种丰富我们对特定问题或现象的理解的机制，协作小组很重要，因为在那里我们可以测试我们自己的理解，并检查对他人的理解。正如冯·格拉瑟菲尔德（1989）所指出的那样，其他人是挑战我们当前观点的替代观点的最大来源，因此成为刺激新学习的困惑的来源。

社会环境的第二个作用是形成一套我们称之为知识的支柱。我们寻求与我们个人的建构或对世界的理解相一致的命题。因此，事实之所以是事实，是因为有广泛的共识，而不是因为事实有某种终极真理。地球是平的，太阳围绕地球，这曾经是一个事实。最近的事实是物质中最小的物质粒子是电子、质子和中子。这些都是事实，因为人们普遍认为，从这些观点中所产生的概念和原则是对我们的世界的最佳解释。同样的，对生存能力的探索也存在于我们的日常生活中。在这两种情况下，我们称之为知识的概念并不代表一些概念的终极真理，它只是对我们的经验世界最可行的解释。（见雷斯尼克，1987）。

第三个命题的重要考虑是，所有的观点或所有的结构都不是同样可行的。建构主义并不是一种解构主义的观点，即所有的结构都是平等的，仅仅因为它们是个人的经验。相反，我们寻求生存能力，因此我们必须测试理解，以确定它们充分允许我们在我们的世界中解释和发挥作用的程度。我们的社会环境主要是提供替代观点和附加信息，我们可以测试我们理解的可行性，并建立与这些理解兼容的命题（知识）。(坎宁安、达菲和克努特，1991年)。因此，我们讨论了基于生存能力的意义和理解的社会谈判。

二、教学原则

上述建构主义命题提出了一套指导原则，可以指导教学实践和学习环境的设计。当我们讨论教学原则时，我们经常听到这样的反驳：“但是，我们已经这样做了hellip;hellip;”虽然这一主张很可能是准确的，但这一主张往往是孤立地基于该原则，而不是在整个框架的范围内。事实上，每个人都“做”协作小组；真正的问题是使用协作小组的目标是什么，因为这决定了如何使用的细节，以及如何在整个教学框架中情境化。

我们认为勒博（1993）提出了一种总结建构主义框架的策略，这可能有助于解释教学策略。他谈到了当一个人采取建构主义的观点时价值观的转变。他指出：

“hellip;传统的教育技术价值包括可复制性、可靠性、沟通性和控制性(海尼希，1984)与协作、个人自主性、普遍性、反射性、积极参与、个人相关性和多元性这七个主要的建构主义价值观形成鲜明对比(1993，p.5)。”

我们同意勒博的观点，并建议这个价值体系可以指导读者解释我们的教学原则，以及我们将描述的基于问题的学习环境的解释。建构主义所产生的教学原则如下。

（一）将所有的学习活动都固定在一个更大的任务或问题上

也就是说，学习必须有一个超越“它被分配了”的目的。我们学习是为了能够在我们的世界中更有效地发挥作用。任何学习活动的目的都应该让学习者清楚。个人学习活动可以是任何类型—重要的问题是，学习者清楚地感知并接受与更大任务的复杂体的相关的特定学习活动(抛锚式教学，1992；等，1993)。

（二）支持学习者关于所有的问题或任务开发所有权

教学项目通常会指定学习目标，甚至可能让学习者参与到一个项目中，假设学习者会理解并接受问题的相关性和价值（布卢门菲尔德、索洛威、马克思、克拉契克、古兹迪尔和帕林斯卡，1991年）。不幸的是，学习者往往不接受教学计划的目标，而是仅仅专注于通过考试或投入时间。无论我们指定的学习目标是什么，学习者的目标都将在很大程度上决定我们学习了什么。因此，学习者给环境带来的目标必须与我们的教学目标是一致的。

在此规律下，我们有两种教学方法。首先，我们可以向学习者提出问题，并将这些问题作为学习活动的刺激因素。这基本上是研究生院要求学生在几个领域准备可发表的论文时发生的情况(霍尼宾，达菲和菲什曼，1993)。斯卡达玛利亚和伯瑞特（1991）已经表明，即使是小学生也可以提出问题（困惑），这可以作为传统学校主题学习活动的基础。在本质上，该策略是定义一个领域，然后与学习者一起在该领域开发有意义的问题或任务。或者，我们可以建立一个问题，使学习者很容易将问题作为自己的问题。我们在数学教学贾斯珀系列(抛锚式教学，1992)和许多模拟环境中看到了这种策略。在任何一种情况下，都必须让学习者参与有意义的对话，以帮助学习者把问题或任务带回家。

（三）设计一个真实的任务

一个真实的学习环境并不意味着四年级学生应该被安置在一个真实的物理实验室，也不意味着他或她应该解决和成人物理学家处理的一样的问题。相反，学习者应该参与具有相同认知挑战“类型”的科学活动。其中的认知需求，即所需的思维，与我们为学习者做准备的环境中的认知需求是一致的(霍尼宾等。1993).因此，我们不希望学习者学习历史，而是以一个历史学家或一个好公民应该的方式参与构建或使用历史。同样，我们不希望学习者学习科学是记住一篇关于科学的文章或按照口述的方式执行科学程序，而是参与科学的论述和解决问题(见贝雷特，1994；达菲，出版 ；霍内贝因、达菲和菲什曼，1993年)。允许问题由学习者产生（上面讨论的一种选项）并不能自动保证真实性。它可能需要与学习者进行讨论和协商，以开发一个在认知需求中是真实的问题或任务，学习者可以对其拥有所有权。

（四）设计任务和学习环境，以反映他们在学习结束时发挥作用的环境的复杂性

我们不是为学习者简化环境，而是寻求支持学习者在复杂的环境中工作。这与认知学徒期(柯林斯、布朗和纽曼，1989)和认知灵活性理论(斯皮罗等)都是一致的，并反映了背景在决定我们对任何特定概念或原则的理解方面的重要性。

（五）让学习者掌握用于开发解决方案的过程

学习者必须拥有对学习或解决问题的过程的所有权，以及对问题本身的所有权。老师通常会给学生对这个问题的所有权，但会决定解决这个问题的过程。因此，它们可以要求使用一个特定的问题解决方法或批判性思维方法，或者学习一个特定的内容领域。例如，在一些基于问题的学习框架中，问题与学习目标和与问题相关的阅读材料一起被提出。因此，学生被告知在问题中应该学习什么和学习什么。显然，有了这种活动，学生不会在这个领域进行真正的思考和解决问题。这个问题并不是解决问题和自我指导学习的一种刺激物，它只是作为一个例子。教师的角色应该是挑战学习者的思维，而不是命令或试图将这种思维具体化。

（六）设计学习环境来支持和挑战学习者的思维

虽然我们提倡给予学习者对问题和解决方案过程的所有权，但并不是说任何活动或任何解决方案都是足够的。事实上，关键的目标是支持学习者成为特定领域的一个有效的工作者或思想者。教师必须承担顾问和教练的角色。最重要的教学活动是教师在咨询和指导活动中给学习者的问题。教师应重视并挑战学生的思维。老师不能通过告诉学习者该做什么或如何思考来接管学习者思考，而是通过询问学生思维的“前沿”来教学(福斯诺，1989)。这与被广泛使用的苏格拉底式的方法不同，即老师有“正确”的答案，学生的任务是通过逻辑提问来猜测或推断出正确的答案。维果斯基（1978）所描述的学习支架和近端发展区域的概念是对教师和学生之间的学习交换或互动的一个更准确的体现。

学习者使用信息资源（所有媒体类型）和教学材料（所有媒体类型）作为信息来源。这些材料不适合教学，而是支持学习者的探究或表现。这并不否定任何类型的教学资源，它只指定了使用该资源的原因。因此，如果特定领域的问题解决是需要学习的技能，那么在该领域中，让学习者面对问题情况的模拟可能是合适的。如果精通打字对于一些大环境是必需的，那么练习和练习程序当然是一种选择。

（七）鼓励根据不同的观点和不同的环境来测试想法

知识是经过社会协商得来的。人们理解的质量或深度只能在一个社会环境中确定，在那里我们可以看到我们的理解是否能够适应他人的问题和观点，并看看是否有观点可以有效地纳入我们的理解。学习社区的重要性，其中讨论的想法和理解的丰富是设计一个有效的学习环境的关键。使用协作学习作为我们所描述的整体学习环境的一部分，为实现这个学习社区提供了一种策略(抛锚式教学出版，斯卡达玛利亚等人，1992年，坎宁安，达菲，和克努特，1993年)。其他项目通过电子通信网络连接学习者来完成共同任务以达成支持协作的目的，例如，科维斯项目(艾德森和奥尼尔，1994年)，实验室网项目(若普等人，1993年) ，提供了一个替代框架。

（八）提供机会和支持反思的内容和学习

学习过程教学的一个重要目标是发展自我调节的技能以成为一个独立的人。教师应该在整个学习过程中树立反思性思维的榜样，并支持学习者对学习策略和学习内容进行反思(舍恩，1987；克利夫特，休斯顿和帕加奇1990)。在下一节中，我们将探讨在基于问题的学习方法中是如何实现这八个教学原则的。

三、基于问题的学习

在勒博（1993）所概述的价值观框架内实施的教学原则，可以导致各种各样的学习环境。达菲和乔纳森（1992）和达菲、洛维克和乔纳森（1993）描述了许多反映这些原则的环境。此外，在1993年的《布鲁克斯和布鲁克斯》中描述了这些原则在具体情况下的阐述和应用。然而，在我们自己对学习环境的研究中，我们发现了一个在我们看来似乎可以理想地捕捉这些原则的应用程序——霍华德·巴罗斯（1985；1992）的基于问题的学习模型。

基于问题的学习(PBL)作为一种通用的模式，在20世纪70年代早期的医学教育中发展起来，从那时起，它在60多所医学院被完善和实施。PBL方法最广泛的应用是在前两年的医学科学课程中，它取代了传统的解剖学、药理学、生理学等以讲座为基础的传统方法。这种模式已经被越来越多的其他领域所采用，包括商学院（米尔特和斯丁森，1994年）、教育学校（布里奇斯和哈林格，1992年；达菲，1994年）；建筑、法律、工程、社会工作（布徳和费莱蒂出版社，1991年）；高中（巴罗斯amp;迈尔斯出版社，1993年）。

与任何教学模式一样，实现PBL有许多的策略。与其试图提供PBL的一般描述，我们更愿意关注巴罗斯的模型(巴罗斯，1992)，以提供在医学院实施这一过程的具体意义。首先，我们将介绍一个一般的场景，以医疗环境作为重点，然后详细分析一些关键元素。

当学生进入医学院时，他们被分成五组，每组被分配一名主持人。然后，学生们会被提问一个问题，即一个病人会带着症状进入。学生们的任务是诊断病人，并能够为诊断和推荐的治疗提供一个理论依据。图1概述了处理这个问题的过程。以下各段涵盖了这一过程的要点。

学生们一开始对问题是陌生的—在问题出现之前他们不知道问题是什么。他们讨论这个问题，根据他们所拥有的任何经验或知识产生假设，确定案例中的相关事实，并确定学习问题。学习问题是任何类型的主题，这些主题被认为与这个问题是潜在相关的，并且小组认为他们没有理解得很好。直到每个学生都有机会口头反思他们当前对诊断的看法（即接受一个临时的职位），并对已确定的特定学习问题承担责任，课程才算完成。注意，没有预先设定的目标呈现给学生

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

英语原文共 18 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[597593]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word