教学设计理论中的建构主义外文翻译资料

教学设计理论中的建构主义

关键词：建构主义，方法论，认识论

当代在教学设计领域中对建构主义的讨论与其他科学学科的理论讨论相似。关于建构主义的讨论涉及一个基本问题，即科学工作是否需要明确的认识论基础，是否可以没有它。有趣的是，最早的讨论并非起源于哲学，而是来自神经生物学家Maturana及其合作者的运作。对神经系统的功能和认知作为一种生物现象的科学研究导致了一个基本的认识论问题，即生物体如何成为其所在环境的代表。Maturana的回答是：“生物体在其运行中不作用于环境，神经系统也不会在生物体的适当行为的产生中代表一个人。”乍一看，这个假设似乎是荒谬的，但在Maturana精心设计的认知理论以及Maturana从中得出的认识论结论的框架内，上面引用的命题是完全有道理的。高度复杂的认识论假设（或多或少是激进的）如果没有它们所依据的理论背景，就很难掌握。不幸的是，在教学设计领域，关于建构主义的讨论几乎与Maturana的理论框架无关。但是，我不想阐述Maturana的理论。我之所以提到它，只是因为从历史上看，它是过去二十年来在许多科学学科中讨论建构主义的主要原因之一。也许是因为实证科学研究的结果导致了认识论问题，科学家不能拒绝相关的讨论，因为它是“纯粹的哲学”（在“对科学没有任何兴趣”的意义上）。

因此，我们在教学设计中面临着一个特定的情况：一方面，一些被限制的、简化的激进建构主义假设进入了讨论（比如没有外部世界）。这些假设被孤立地考虑，没有进一步的解释，削弱了每一个合理的建构主义观点，因为它们导致了错误的印象，即对这些假设的反驳意味着对建构主义认识论的反驳。另一方面，对激进建构主义的理论背景的忽视在某种程度上简化了讨论。它使我们免于对激进建构主义观点的一些详细解释。相反，我将通过提出常识性论据来支持“基本”建构主义。通过这样做，我打算澄清教学理论家和教学设计师之间正在进行的关于建构主义的讨论的一些问题。

一、认识论和方法论考虑的现状

认识论和方法论起着为科学学科奠定基础的功能。与一些科学哲学家（例如，Salmon，1992）相反，他们认为方法论包括启发式考虑或发现背景的其他方面，我认为方法论涉及科学的逻辑（特别是科学方法的逻辑）。方法论涉及理由的背景。认识论关注知识如何获得以及知识代表什么的问题。在历史上，认识论侧重于人类的感知能力。在我们的这个世纪（自所谓的“语言学转向”以来），哲学家们认识到语言或者更确切地说人类的概念能力是我们认识论进入现实的重要因素。因此，认识论和方法论的考虑总是包括概念上的考虑。

出于篇幅原因，本文的范围仅限于概念论证。关于大脑功能和感知机制的经过经验验证的事实可以证明对将外部世界“映射”到大脑或心灵的现实主义想法的强烈反对是合理的。这些反对意见将不再进一步讨论，而是理所当然的。许多科学家，包括教学理论家和设计师，并不关心认识论问题。因此，诸如“我们为什么要讨论这样的问题？”“为什么我们不把认识论问题留给哲学家，回到真正重要的问题上？”有时在教学设计师中提出，他们对建构主义辩论或多或少的哲学性质感到厌倦。这些问题旨在结束讨论，并回到我们在日常生活中习惯的认识论上未经反思的观点。

为了捍卫本文要处理的主题，我可以回答：

• 每个科学学科都必须反映自己的基础;认识论和方法论是科学学科基础的重要组成部分。这适用于许多涉及对人类认知能力进行科学调查的学科。认识论对我们的人类认知模型有影响。
• 每一种科学理论都隐含地反映了理论家的认识论观点。我赞成要求明确这一要求，以便使其他人能够讨论它。
• 实际上，有一个关于认识论问题的讨论，在我看来，这个讨论在某些方面是错误的。讨论本身揭示了教学设计领域和哲学领域之间的矛盾。

我的目的是缩短这个讨论，但不是简单地放弃问题！本文既不是在批评一些教学设计师持有的任何特定观点，也不是在为特定品牌的建构主义做广告。我关心的是认识论论点，这些论点与与教学设计领域相关的每个科学学科都相关。另一个问题是对认识论论证的地位和功能的方法论考虑。方法论和认识论的考虑应该齐头并进，原因很简单，讨论的所有参与者都可以立即认识到提出了哪种论点，哪种论点将是适当的反驳论点。

一个简单而粗略的方案应该说明如何在以下四个层次的讨论中区分相关问题。

（1）哲学层面

认识论、方法论、科学哲学，...

（2）认知科学水平对结果的影响

第（1）级结果对神经学、心理哲学、（教学、认知等）、心理学、教育科学等的影响hellip;

（3）I.D.理论水平对结果的影响

第（1）级（通过第[2]级）和第（2）级的结果对教学设计理论的影响（我们今天没有）

（4）教学设计水平对结果的影响

第（3）级（以及第[1]级和第[2]级通过第[3]级）的结果对学习环境设计的影响

“更深层次”的层次为更高层次提供了元理论。在很大程度上，本文涉及的是（1）级考虑因素。

二、建构主义辩论中的一些困惑和误解

是否存在认识论连续体？

在教学设计领域观察建构主义辩论的观察者可能会得到这样的印象，即一些参与者认为一种“认识论连续体”，一端是现实主义，另一端是建构主义。例如，Rescher的描述可以建议这种连续体：朴素（或常识）现实主义的论点，即“外部事物完全按照我们所知道的存在”听起来像现实或理想主义，因为人们强调格言的前三个词或最后四个词。但我们必须牢记，两种相反的观点绝不能通过一个连续体来联系在一起，这个连续体在一个极端和另一个极端之间提供了半途而废的妥协。如果我们隶属于建构主义，我们就被排除在现实主义的立场之外，反之亦然。

我认为现实主义和建构主义之间连续统一体的图景和相应的想法具有误导性，因为现实主义立场的多样性与建构主义立场的多样性之间存在着严格的区别。正如我将要展示的，这种区别涉及知识的概念。事实上，一些现实主义的认识论是相互矛盾的，我们甚至不能谈论从温和到极端的连续体。由于在现实主义的认识论中没有这样的连续体，这种想法显然是误导性的，即基于现实主义观点的学习和指导概念可以很容易地通过简单地改变一些术语来转化为建构主义（即反现实主义）的概念。也许，特别是对于教学设计师来说，假设这样一个连续体一定是一个诱人的想法。

通过对教学设计历史的一些粗略和现成的评论，可能会变得清晰起来。人们普遍认为，教学设计领域的历史根源在于行为主义心理学。行为主义是现实主义科学范式的一个明显例子。在20世纪60年代初，行为主义过时，认知主义心理学成为主流。教学设计师对遵循新的认知运动犹豫不决，原因可以理解：建立在行为主义心理学基础上的教学设计理论和教学设计模型相当成功。也许，他们想：永远不要改变一支获胜的球队！无论如何，他们迟早会放弃抵抗，开始一点一点地重组他们的行为主义理论和模型，并将它们转化为认知理论和模型。从行为主义到认知主义取向的平稳过渡可能表明，从现实主义到建构主义的认识论也有类似的转变（即存在认识论的连续体）。或者它可能提出了一个更有吸引力的想法，即从行为主义到认知主义的过渡已经包括从现实主义到建构主义认识论的转变。在后一种情况下，误解源于对心理认知主义和认识论建构主义的粗心识别。尽管认知心理学家对形容词“建设性”的通货膨胀性使用，但他们几乎所有的理论在认识论上都是现实的。经验研究结果证明了被检查者认知过程的建设性性质，并不一定使审查者得出他/她自己的认知过程也是建设性的结论。因此，它们并不一定导致对实证发现的认识论含义的进一步思考。

对认识论连续体假设的反对意见既不排除像Lowyck和Elen提出的认知理论中的连续统一体的概念，也不排除基于这些理论的教学设计中的连续统一体。在任何一种情况下，教学设计理论或模型都不是针对认识论标准，而是针对认识论的含义，例如，学习者的理论建模。

三、外部世界有问题吗？

当然，问题不在于是否存在外部世界，而在于是否存在外部世界。这一切都是理所当然的。关于外部世界本身存在的问题不可避免地具有形而上学的性质。即使在哲学家中，对于合理提出这些问题所必需的概念先决条件，也没有普遍的共识。试着想象一个话语，其中一个参与者声称外部世界不存在。这种说法导致了唯我论者悖论的一个版本。这种情况是自相矛盾的，因为唯一一致的反应是忽视这一说法。从其他人的角度来看，外部世界不存在的先驱本身就是外部世界的一部分。但是，如果外部世界不存在，那么用对现实的反感来指责建构主义是相当不公正的。因为建构主义者所质疑的不是现实的存在，而是现实的本质。相反，这个问题，粗略地近似，可以通过问为什么一个人获得外部世界的知识来表达。如此理解，问题似乎承认了一个简单的解决方案。人们主要通过感知构成外部世界的物体和事件来获得对外部世界的知识。然而，这种简单的解决方案似乎有问题，因为我们必须澄清知识的概念和感知的概念。这就是我们讨论认识论问题的原因。

在教学设计领域，关于认识论的争论是一个异质的领域。讨论中经常出现的一些主要术语似乎没有任何确切的用法。不幸的是，这尤其适用于“现实主义”和“建构主义”这两个术语。因此，我将尝试对这些术语相关的认识论观点进行简短的描述。

四、认识论现实主义

通常，现实主义者是认识论舞台上的玩家，他们认为自己持有正常，合理甚至不言而喻的观点。因此，建构主义者扮演挑战者的角色，挑战者负责为他/她的不同观点承担举证责任。

现实主义声称存在某某实体（例如，树木，人，精神状态，电子）确实是真实的（Pettit，1992，第420页）。现实主义需要两件事（Westphal，1992）：

• 真实实体的特征不依赖于我们的认知能力或心理过程，如感知、推理、思想或语言。
• 这些实体是可知的，也就是说，在一般情况下，我们对现实的了解是可靠的。

没有多余装饰的现实主义版本是直接现实主义。直接现实主义认为，外部世界的对象独立于任何可能感知它们的心灵而存在。对于一个直接的现实主义者来说，不需要一些非物理的中介（如感官数据）或任何心理上的中间人来解释我们对世界的感知。对于他/她的感知来说，它提供了外部世界的一对一映射，就像它“本身”一样。据我所知，这种看似粗糙的现实主义版本在关于建构主义的讨论中没有任何作用。这里之所以提到它，只是因为很容易看出，直接现实主义排除了其他现实主义观点。例如，代表性现实主义，似乎是科学家中现实主义的一个有吸引力的版本，假设感官数据和其他心理实体，以解释我们对外部世界的认识访问。也就是说，代议制现实主义假设了直接现实主义所否认的。即使在哲学现实主义观点中，认识论连续体的想法似乎也是不够的。代表性现实主义认为：

1. 有一个世界，它的存在和自然独立于我们和我们对它的感知体验;

2. 感知一个物体必然涉及与它的因果相互作用（感知的因果理论）；

3. 在感知物体时获得的信息是间接的。

第一点使它成为一种现实主义，第三点将其与其他物种（如直接现实主义）对立。无论如何，所有现实主义都有一个共同的核心特征。撇开微妙之处不谈，就是这个：在外表（我们所感知的世界）和现实（世界“本身”）之间没有形而上学的区别，这阻碍了对现实的认识。因此，世界'本身'是每个现实主义知识概念的最终参考点

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Constructivism in lnstructionarsquo;l DesignTheory

FRANK R. DINTEFI

Dtesdelsaquo;n Unlvetaity of Technology. Germany

In this article, I will argue in favor of a basic constructivism foundation for instructional design theory by putting forward common sense arguments. By doing so, I intend to clarify some issues of the ongoing discussion on constructivism among instructional theorists and instructional designers. This article is neither criticizing any specific viewpoint held by some instructional designers nor is it advertising for a particular brand of constructivism. My concern is with epistemological arguments which are relevant to every scientific discipline related to the field of instructional design. An additional concern is methodological consideration on the status and function of epistemological arguments. Methodological and epistemological considerations should go hand in hand for the simple reason that all participants in the discussion can recognize immediately which kind of argument is presented and which kind of argument would be an adequate counter argument.

Keywords: Constructivism; methodology; epistemology

The contemporary discussion on constructivism in the field of instructional design is similar to theoretical discussions in other scientific disciplines. The discussion on constructivism concerns the fundamental question of whether scientific work needs an explicit epistemological foundation or can do without it. Interestingly, the recent discussion did not originate in philosophy, but in the workings of the neurobiologist Maturana and his collaborators. Scientific research on the functioning of the nervous system and of cognition as a biological phenomenon led to the fundamental epistemological question how living organisms (and humans among them) acquire a representation of their environment. Maturanas answer is: 'The organism in its operation does not act upon an environment, nor does the nervous system operate with a representation of one in the generation of the adequate behavior of the organism.' (Maturana, 1990, p. 103). At first glance, this assumption appears nonsensical but within the framework of Maturanas elaborated theory of cognition (and autopoiesis) and the epistemological conclusions Maturana derived from it, the proposition cited above makes perfect sense. Highly sophisticated epistemological assumptions (of more or less radicality) are hard to grasp without the theoretical context from which they are derived. Unfortunately, in the field of instructional design the discussion on constructivism has developed (almost) irrespectively of Maturanas theoretical framework. However, I do not want to expound Maturanas theory. I only mention it because, historically, it was one of the main reasons for the discussion on constructivism in so many scientific disciplines in the past two decades. Perhaps for the reason that the results of empirical scientific research led to epistemological questions, scientists cannot refuse the related discussion as a 'mere philosophical' one (in the sense of 'without any interest for science').

Thus, we are confronted with a specific situation in instructional design: on the one hand some curtailed, simplified radical constructivist assumptions entered the discussion (like, 'There is no external world.'). Considered in isolation and without further explanation, such assumptions weaken every reasonable constructivist standpoint, because they lead to the wrong impression that a refutation of these assumptions means a refutation of constructivist epistemology. On the other hand the neglect of the theoretical background of radical constructivism simplifies the discussion in a certain way. It spares us some detailed interpretations of radical constructivist perspectives. Instead, I will argue in favor of a 'basic' constructivism by putting forward common sense arguments. By doing so, I intend to clarify some issues of the ongoing discussion on constructivism among instructional theorists and instructional designers.

CURRENT STATUS OF EPISTEMOLOGICAL AND METHODOLOGICAL CONSIDERATIONS

Epistemology and methodology serve the function of setting the foundations of a scientific discipline. In contrast to some philosophers o of science (e.g., Salmon, 1992) who think that methodology includes heuristic considerations or other aspects of the context of discovery, I think that methodology concerns the logic of science (especially the logic of scientific method). Methodology concerns the context of justification. Epistemology concerns questions on how knowledge is acquired and what knowledge represents. In history, epistemology focused on human perceptual abilities. In our century (since the so-called 'linguistic turn'), philosophers recognized language -- or more precisely: human conceptual abilities -- as an important factor for our epistemic access to reality. Thus, epistemological and methodological considerations always include conceptual considerations.

For reasons of space, the scope of this article is restricted to conceptual arguments. Empirically validated facts concerning the functioning of the brain and the mechanisms of perception can justify severe objections against the realist idea of a 'mapping' of the external world into the brain/mind. These objections will not be further discussed but taken for granted. Many scientists, including instructional theorists and designers, are not concerned with epistemological questions. Therefore, questions like, 'Why do we discuss such questions at all?' 'Why dont we leave epistemological issues to the philosophers and return to really important problems?' sometimes are raised among instructional designers, who are bored of the more or less philosophical nature of the constructivism debate. Such questions are intended to end the discussion and to return to an epistemologically unreflected view that we are used to in our everyday lives.

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