加大赌注：学生的数学动机如何与高、低风险考试成绩联系在一起？外文翻译资料

加大赌注：学生的数学动机如何与高、低风险考试成绩联系在一起？

作者：Rahila.M.Simzar,Marcela Martinez，Teomara Rutherford，Thurston Domina，Anne Marie M.Conley

国籍：美国

出处：Simzar R M , Martinez M , Rutherford T , et al. Raising the stakes: How students motivation for mathematics associates with high- and low-stakes test achievement[J]. Learning amp; Individual Differences, 2015, 39:49-63.

中文译文：

摘要

这项研究使用城市学区的数据来检验学生对数学的动机信念与高、低风险数学考试成绩之间的关系。采用普通最小二乘法和分位数回归分析，发现学生动机与考试成绩之间的关联因考试风险而异。学生的数学自我效能感和成绩回避目标取向对两种考试的预测力最强，而学生的数学自我效能感与低风险考试成绩的相关性更强。在低风险考试中，学生的动机信念比在高风险通过考试时有更强的关联。最后，绩效回避目标与高风险绩效之间的负相关在成绩分布上呈下降趋势，表明绩效回避目标对成绩低下的学生有更大的不利影响。这些发现有助于分析动机在不同利害关系下影响成就的方式。

关键词

数学动机；高低风险考试；成绩分布；成就目标理论；期望值理论；分位数回归

导言

“不让儿童掉队”(NCLB，2002年)的立法催生了一个问责时代，促使标准化测试激增。像全国许多州一样，加州也参与了这些标准化测试的开发和使用。具体来说，加州试图通过采用学术内容标准、使用加州标准考试(CST)衡量学生对这些标准的进展情况以及在这些考试分数上附加学校和地区一级的制裁和奖励措施来提高学生的成绩(加利福尼亚教育部，2006年)。这种问责制是基于这样一种假设，即诸如CST这样的考试准确地代表了学生的能力。然而，如果学生在这些考试中表现不佳，这种假设不太可能成立(Ryan，Ryan，Arbuthnot，amp;Samuels，2007)。虽然科技委对加州的学校和地区有影响，但对个别学生来说几乎没有什么个人后果。因此，它们可能不会引起所有学生的最大努力。研究表明，参加考试的学生个体虽然没有什么影响，但仍然需要努力，它们可能会遭遇怨恨，从而减少努力(Braun等人，2011年；Duvall，1994年；Warren，1998年)。

加州学生还必须参加加州高中毕业考试(CAHSEE)，这是1999年创建的一项高风险考试，学生必须通过考试才能获得高中文凭(加利福尼亚教育部，2013年a，加利福尼亚州教育部，2013年b)。与CSTs不同的是，CAHSEE对学生来说是高风险的，因为他们必须在考试中获得一个最低限度的分数才能毕业并获得他们的文凭。本文考察了外部因素对学生动机与标准化考试成绩的影响程度。我们假设外部利害关系提供了学生动机的额外来源，从而可能降低个人动机信念差异在预测考试成绩方面的预测能力。因此，我们预计，在低风险测试中，基于课程的动机信念与学生成绩之间的关系会比高风险测试更强。我们用两种方法检验了这一假设：首先，我们比较了学生对当前数学课程的动机信念与他们在低风险cst和高风险cst上的数学成绩之间的关联。其次，我们更深入地研究了在这两项测试中得分接近过关门槛的学生的动机信念与成绩之间的关系。因为CAHSEE对于那些接近通过门槛的学生来说是一个独特的高风险考试，我们期望这些学生的动机信念和成就之间的联系会减弱。第三，我们检验学生的动机信念与数学成绩之间的关联是否因成绩分布而不同，以及这些差异是否因考试类型而异。

• 1. 高风险和低风险测试、测试动机和努力

先前的研究表明，对考试成绩附加重大后果会促使学生更加努力地学习(Angrist和Lavy，2009年；Bishop，1997年；Braun等人，2011年；Roderick和Engel，2001年)。Bishop(1997)提供的证据表明，高风险退出考试的实施提高了学生的数学成绩，他将此归因于学生的努力和来自家长、教师和学校管理人员的支持。在Roderick和Engel(2001)的报告中说，普遍来说，当爱荷华基本技能测试(Itbs)高风险评估成为伊利诺伊州提升等级的法定要求时，学生们的工作努力、对课堂作业的关注以及校外学习都在增加。增加风险所产生的积极影响可能仅限于激励性测试本身，但也可能存在超出激励测试范围的有害结果，特别是在面临风险的学生群体和表现出低学业成绩的学生中(例如，见Bishop和Mane，2001年；Dee和Jacob，2007年)。对这些测试的研究发现，辍学率、表面学习和对这一主题失去兴趣的情况有所增加(Bishop和Mane，2001年；Dee和Jacob，2007年；Harlen和Crick，2003年；McNeil等人，2008年；Sheldon和Bindle，1998年)。简而言之，高风险测试可以使学生在激励性测试上增加努力和成绩，但是这些积极的结果可能不适用于表现极差的学生或面临其他风险的学生。

相对于高风险测试，低风险测试没有以同样的方式激发学生的积极性，因此可能无法准确反映学生的知识(Cole和Osterlind，2008年；那不勒斯和雷蒙德，2004年；Olsquo;Neil等人，1995年；Wise and Demars，2005年)。在低风险的情况下，学生必须重视非结果性的测试(即有很高的测试动机)并花费精力。Cole，bergin和Whittaker(2008)证明了大学生对低风险考试的价值信念，比如对有用性和重要性的认知影响了他们的努力，而这反过来又预测了他们在低风险测试中的分数。本质上，如果学生没有意识到考试的重要性或有用性，他们的努力就会受到影响，因此，他们的考试成绩也会受到影响。此外，Sundre和Kitsantas(2004)通过比较学生的等级(相应)和未评分(非结果)班级考试，比较了学生考试动机与成绩之间的关系。无论是关于他们努力程度的报告，还是他们对某项考试的重视程度的报告，都无法预测他们在等级高、风险高的考试中的最终考试成绩，但这两份报告都确实预测了他们在低风险、非结果性考试中的考试成绩。本质上，在低风险测试案例中，学生的动机信念与测试结果之间存在着更强的关系。因此，与高风险考试相比，我们预计学生在参加低风险考试时的努力会有更大的差异。

1.2学生的动机信念在多大程度上预示着高风险、低风险测试

实证研究表明，各种特定主题的动机信念可以预测学生在低风险数学标准化考试成绩上的课程成绩和成绩(FAST等人，2010年；Kenney-Benson等人，2006年；Keys等人，2012年)。例如，在Keys等人(2012年)对中学生数学课堂相关成就目标和数学cst分数的研究中，支持掌握目标方向对个人表现的预测，同时预测更高的成绩和更好的cst分数与一套完整的先前的成就和人口控制有关。同样，在Kenney-Benson等人案中。(2006)对五、七年级学生的掌握目标和数学自我效能感的研究，预测了他们的标准化考试成绩(掌握目标直接通过他们对学习策略和自我效能的影响)。综上所述，这些研究表明，在低风险标准化测试中提高分数的一种方法是提高学生数学课程的特定掌握目标和自我效能。

然而，很少有研究真正关注学生数学课程特定动机相关的信念(比如他们当前数学课程的成就目标、他们对自己在数学课程中做得好的能力的信心以及他们对在这门课程中表现出色的重视程度)与他们在高风险数学测试中的表现之间的联系。相反，对预测高风险表现感兴趣的研究人员关注的是学生的考试动机信念(例如Cole等人，2008年；Sundre和Kitsantas，2004年)。马帕斯、奥尼尔和霍克伐(1999年)研究了课程激励信念与课堂高风险考试成绩之间的关系，其中一项研究发现，资优学生基于课程的数学自我效能感，而不是以课程为基础的成就掌握目标定向，预测了他们在高分微积分课程结束时参加的高风险高级入学考试的成绩。

1.3当前研究

本研究考察了学生的动机过程与他们在高风险和低风险数学考试中的表现之间的关系。我们的主要研究问题是：学生对当前数学课程的动机信念与学生在高或低风险考试中的数学成绩有不同的关联吗？此外，我们还考察了这种关联在测试分数分布中的不同程度。我们假设，外部强加的利害关系甚至可以促使学术上没有动机的学生加强对于标准化考试的努力。因此，我们期望课程特定动机信念与高风险CAHSEE成就之间的关联将低于这些激励信念与低风险CST成就之间的关联。此外，我们预计动机信念与成就之间的联系对于那些有可能通过CAHSEE考试的学生来说将是特别薄弱的(因此没有获得高中文凭)。

论文的其余部分安排如下：第一节的其余部分将我们的工作置于动机文献的理论框架内；在第二节中，我们讨论了在我们的分析中使用的方法；在第三节中，我们介绍了我们的结果；在四个讨论中，我们给出了我们的结论。

1.4理论框架

动机信念是影响学生学习动机的一种心理机制(Wigfield和Cambria，2010年；Wigfield和Eeccles，2000年)。我们利用两个广泛使用的研究动机信念和学术成就的框架-价值理论和成就目标理论-对动机信念进行操作，以便更全面地描述学生动机(见Wigfieldamp;Cambria，2010；Wigfield，Byrnes，amp;Ecoles，2006年)。这两个框架旨在解释互补但又不同的现象：期望值理论最初是为了解释和预测个人选择从事哪些活动(Wigfieldamp;Eeccles，2000)；成就目标理论是为了解释为什么学习者从事特定的成就相关行为(Kaplan，米德尔顿，Urdan，amp;Midgley，2002)。

1.4.1预期值

根据期望值理论，“个人的选择、坚持和表现可以通过他们对活动有多好的信念以及他们对活动的重视程度来解释”(Wigfieldamp;Eeccles，2000年，第68页)。基于埃克勒斯等人的预期价值理论(埃克勒斯、阿德勒、富特曼等人，1983年)和班杜拉的自我效能理论(班杜拉，1977年；班杜拉，1986年；帕亚雷斯，1996年；舒克，1991年)的研究为积极期望对激励行为参与的成功的重要性提供了强有力的支持(见Schunk，Pintich，amp;Meess，2007年)。

期望值理论也强调主观价值在激励投入和绩效中的作用。埃克勒斯和她的同事从成就价值、内在价值、效用价值和感知成本等方面对主观任务价值进行了操作(Wigfieldamp;Eecles，2000)。成就价值(与学生相关身份的过程相关)是每个人根据他/她在多大程度上认同任务中的“自我”而给予的重视程度。内在价值是人们从从事这项工作中获得的乐趣，与学生对材料的兴趣相似。效用价值取决于任务与个人其他短期和长期目标的关系。最后，价值受到任务所涉及的感知成本的影响。成本可能包括对情绪、社会排斥、大量时间或精力的要求，以及放弃其他活动从事特定任务的机会成本的负面影响。

埃克尔斯及其同事强调，参与是由一项任务的所有方面共同决定的，这些方面与个人对这项任务的期望有关，也与任务对个人目前的相对价值有关。将期望值理论应用于当前的情况，可以预测与学生对数学能力的信心有关的信念，以及她对在当前数学课程中表现良好的重视，将预测与她的数学课程相关的标准化数学考试的成绩。然而，这种预测在不同的测试情况下可能不成立。例如，在高风险的考试情况下，学生

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

加大赌注：学生的数学动机如何与高、低风险考试成绩联系在一起？

作者：Rahila.M.Simzar,Marcela Martinez，Teomara Rutherford，Thurston Domina，Anne Marie M.Conley

国籍：美国

出处：Simzar R M , Martinez M , Rutherford T , et al. Raising the stakes: How students motivation for mathematics associates with high- and low-stakes test achievement[J]. Learning amp; Individual Differences, 2015, 39:49-63.

中文译文：

摘要

这项研究使用城市学区的数据来检验学生对数学的动机信念与高、低风险数学考试成绩之间的关系。采用普通最小二乘法和分位数回归分析，发现学生动机与考试成绩之间的关联因考试风险而异。学生的数学自我效能感和成绩回避目标取向对两种考试的预测力最强，而学生的数学自我效能感与低风险考试成绩的相关性更强。在低风险考试中，学生的动机信念比在高风险通过考试时有更强的关联。最后，绩效回避目标与高风险绩效之间的负相关在成绩分布上呈下降趋势，表明绩效回避目标对成绩低下的学生有更大的不利影响。这些发现有助于分析动机在不同利害关系下影响成就的方式。

关键词

数学动机；高低风险考试；成绩分布；成就目标理论；期望值理论；分位数回归

导言

“不让儿童掉队”(NCLB，2002年)的立法催生了一个问责时代，促使标准化测试激增。像全国许多州一样，加州也参与了这些标准化测试的开发和使用。具体来说，加州试图通过采用学术内容标准、使用加州标准考试(CST)衡量学生对这些标准的进展情况以及在这些考试分数上附加学校和地区一级的制裁和奖励措施来提高学生的成绩(加利福尼亚教育部，2006年)。这种问责制是基于这样一种假设，即诸如CST这样的考试准确地代表了学生的能力。然而，如果学生在这些考试中表现不佳，这种假设不太可能成立(Ryan，Ryan，Arbuthnot，amp;Samuels，2007)。虽然科技委对加州的学校和地区有影响，但对个别学生来说几乎没有什么个人后果。因此，它们可能不会引起所有学生的最大努力。研究表明，参加考试的学生个体虽然没有什么影响，但仍然需要努力，它们可能会遭遇怨恨，从而减少努力(Braun等人，2011年；Duvall，1994年；Warren，1998年)。

加州学生还必须参加加州高中毕业考试(CAHSEE)，这是1999年创建的一项高风险考试，学生必须通过考试才能获得高中文凭(加利福尼亚教育部，2013年a，加利福尼亚州教育部，2013年b)。与CSTs不同的是，CAHSEE对学生来说是高风险的，因为他们必须在考试中获得一个最低限度的分数才能毕业并获得他们的文凭。本文考察了外部因素对学生动机与标准化考试成绩的影响程度。我们假设外部利害关系提供了学生动机的额外来源，从而可能降低个人动机信念差异在预测考试成绩方面的预测能力。因此，我们预计，在低风险测试中，基于课程的动机信念与学生成绩之间的关系会比高风险测试更强。我们用两种方法检验了这一假设：首先，我们比较了学生对当前数学课程的动机信念与他们在低风险cst和高风险cst上的数学成绩之间的关联。其次，我们更深入地研究了在这两项测试中得分接近过关门槛的学生的动机信念与成绩之间的关系。因为CAHSEE对于那些接近通过门槛的学生来说是一个独特的高风险考试，我们期望这些学生的动机信念和成就之间的联系会减弱。第三，我们检验学生的动机信念与数学成绩之间的关联是否因成绩分布而不同，以及这些差异是否因考试类型而异。

• 1. 高风险和低风险测试、测试动机和努力

先前的研究表明，对考试成绩附加重大后果会促使学生更加努力地学习(Angrist和Lavy，2009年；Bishop，1997年；Braun等人，2011年；Roderick和Engel，2001年)。Bishop(1997)提供的证据表明，高风险退出考试的实施提高了学生的数学成绩，他将此归因于学生的努力和来自家长、教师和学校管理人员的支持。在Roderick和Engel(2001)的报告中说，普遍来说，当爱荷华基本技能测试(Itbs)高风险评估成为伊利诺伊州提升等级的法定要求时，学生们的工作努力、对课堂作业的关注以及校外学习都在增加。增加风险所产生的积极影响可能仅限于激励性测试本身，但也可能存在超出激励测试范围的有害结果，特别是在面临风险的学生群体和表现出低学业成绩的学生中(例如，见Bishop和Mane，2001年；Dee和Jacob，2007年)。对这些测试的研究发现，辍学率、表面学习和对这一主题失去兴趣的情况有所增加(Bishop和Mane，2001年；Dee和Jacob，2007年；Harlen和Crick，2003年；McNeil等人，2008年；Sheldon和Bindle，1998年)。简而言之，高风险测试可以使学生在激励性测试上增加努力和成绩，但是这些积极的结果可能不适用于表现极差的学生或面临其他风险的学生。

相对于高风险测试，低风险测试没有以同样的方式激发学生的积极性，因此可能无法准确反映学生的知识(Cole和Osterlind，2008年；那不勒斯和雷蒙德，2004年；Olsquo;Neil等人，1995年；Wise and Demars，2005年)。在低风险的情况下，学生必须重视非结果性的测试(即有很高的测试动机)并花费精力。Cole，bergin和Whittaker(2008)证明了大学生对低风险考试的价值信念，比如对有用性和重要性的认知影响了他们的努力，而这反过来又预测了他们在低风险测试中的分数。本质上，如果学生没有意识到考试的重要性或有用性，他们的努力就会受到影响，因此，他们的考试成绩也会受到影响。此外，Sundre和Kitsantas(2004)通过比较学生的等级(相应)和未评分(非结果)班级考试，比较了学生考试动机与成绩之间的关系。无论是关于他们努力程度的报告，还是他们对某项考试的重视程度的报告，都无法预测他们在等级高、风险高的考试中的最终考试成绩，但这两份报告都确实预测了他们在低风险、非结果性考试中的考试成绩。本质上，在低风险测试案例中，学生的动机信念与测试结果之间存在着更强的关系。因此，与高风险考试相比，我们预计学生在参加低风险考试时的努力会有更大的差异。

1.2学生的动机信念在多大程度上预示着高风险、低风险测试

实证研究表明，各种特定主题的动机信念可以预测学生在低风险数学标准化考试成绩上的课程成绩和成绩(FAST等人，2010年；Kenney-Benson等人，2006年；Keys等人，2012年)。例如，在Keys等人(2012年)对中学生数学课堂相关成就目标和数学cst分数的研究中，支持掌握目标方向对个人表现的预测，同时预测更高的成绩和更好的cst分数与一套完整的先前的成就和人口控制有关。同样，在Kenney-Benson等人案中。(2006)对五、七年级学生的掌握目标和数学自我效能感的研究，预测了他们的标准化考试成绩(掌握目标直接通过他们对学习策略和自我效能的影响)。综上所述，这些研究表明，在低风险标准化测试中提高分数的一种方法是提高学生数学课程的特定掌握目标和自我效能。

然而，很少有研究真正关注学生数学课程特定动机相关的信念(比如他们当前数学课程的成就目标、他们对自己在数学课程中做得好的能力的信心以及他们对在这门课程中表现出色的重视程度)与他们在高风险数学测试中的表现之间的联系。相反，对预测高风险表现感兴趣的研究人员关注的是学生的考试动机信念(例如Cole等人，2008年；Sundre和Kitsantas，2004年)。马帕斯、奥尼尔和霍克伐(1999年)研究了课程激励信念与课堂高风险考试成绩之间的关系，其中一项研究发现，资优学生基于课程的数学自我效能感，而不是以课程为基础的成就掌握目标定向，预测了他们在高分微积分课程结束时参加的高风险高级入学考试的成绩。

1.3当前研究

本研究考察了学生的动机过程与他们在高风险和低风险数学考试中的表现之间的关系。我们的主要研究问题是：学生对当前数学课程的动机信念与学生在高或低风险考试中的数学成绩有不同的关联吗？此外，我们还考察了这种关联在测试分数分布中的不同程度。我们假设，外部强加的利害关系甚至可以促使学术上没有动机的学生加强对于标准化考试的努力。因此，我们期望课程特定动机信念与高风险CAHSEE成就之间的关联将低于这些激励信念与低风险CST成就之间的关联。此外，我们预计动机信念与成就之间的联系对于那些有可能通过CAHSEE考试的学生来说将是特别薄弱的(因此没有获得高中文凭)。

论文的其余部分安排如下：第一节的其余部分将我们的工作置于动机文献的理论框架内；在第二节中，我们讨论了在我们的分析中使用的方法；在第三节中，我们介绍了我们的结果；在四个讨论中，我们给出了我们的结论。

1.4理论框架

动机信念是影响学生学习动机的一种心理机制(Wigfield和Cambria，2010年；Wigfield和Eeccles，2000年)。我们利用两个广泛使用的研究动机信念和学术成就的框架-价值理论和成就目标理论-对动机信念进行操作，以便更全面地描述学生动机(见Wigfieldamp;Cambria，2010；Wigfield，Byrnes，amp;Ecoles，2006年)。这两个框架旨在解释互补但又不同的现象：期望值理论最初是为了解释和预测个人选择从事哪些活动(Wigfieldamp;Eeccles，2000)；成就目标理论是为了解释为什么学习者从事特定的成就相关行为(Kaplan，米德尔顿，Urdan，amp;Midgley，2002)。

1.4.1预期值

根据期望值理论，“个人的选择、坚持和表现可以通过他们对活动有多好的信念以及他们对活动的重视程度来解释”(Wigfieldamp;Eeccles，2000年，第68页)。基于埃克勒斯等人的预期价值理论(埃克勒斯、阿德勒、富特曼等人，1983年)和班杜拉的自我效能理论(班杜拉，1977年；班杜拉，1986年；帕亚雷斯，1996年；舒克，1991年)的研究为积极期望对激励行为参与的成功的重要性提供了强有力的支持(见Schunk，Pintich，amp;Meess，2007年)。

期望值理论也强调主观价值在激励投入和绩效中的作用。埃克勒斯和她的同事从成就价值、内在价值、效用价值和感知成本等方面对主观任务价值进行了操作(Wigfieldamp;Eecles，2000)。成就价值(与学生相关身份的过程相关)是每个人根据他/她在多大程度上认同任务中的“自我”而给予的重视程度。内在价值是人们从从事这项工作中获得的乐趣，与学生对材料的兴趣相似。效用价值取决于任务与个人其他短期和长期目标的关系。最后，价值受到任务所涉及的感知成本的影响。成本可能包括对情绪、社会排斥、大量时间或精力的要求，以及放弃其他活动从事特定任务的机会成本的负面影响。

埃克尔斯及其同事强调，参与是由一项任务的所有方面共同决定的，这些方面与个人对这项任务的期望有关，也与任务对个人目前的相对价值有关。将期望值理论应用于当前的情况，可以预测与学生对数学能力的信心有关的信念，以及她对在当前数学课程中表现良好的重视，将预测与她的数学课程相关的标准化数学考试的成绩。然而，这种预测在不同的测试情况下可能不成立。例如，在高风险的考试情况下，学生

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[595703]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word