中国的探究式学习：教师们是否真的实践了他们所宣扬的，为什么？外文翻译资料

中国的探究式学习：教师们是否真的实践了他们所宣扬的，为什么？

NNDY Dai，NNKA Gerbino，NNMJ Daley

中国

中国教育前沿, 2011, 6(1):139-157. DOI：10.1007/s11516-011-0125-3

摘要：中国正在经历一场教育改革，要求从僵化、固定的课程和说教式教学法转变为更加灵活的校本课程和探究式教学法。本研究调查了中国中学教师(a)认可探究式方法和基本学习原则的程度，(b)实践这种教学模式的情况，以及(c)是否相信该方法在当前中国教育背景实际可行。本文制定了结构化调查，征求了中国教师们对上述三个问题的看法。共收集到582份有效回答，分别来自不同地区的初中和高中。结果表明，中国教师接受探究式教学法，但在真正实施探究式教学法时遇到了实际阻碍。因此探讨了几个文化和现实的原因，讨论了教师教育/发展、新教学法的能力建设和教学/评估调整方面的政策影响。最后讨论了关于使用基于探究的学习来增强批判性思维和培养独立思考者的文化问题。

关键词：探究式学习；教育改革；教师发展；高风险测试

背景介绍

自2001年教育部发布首份政策文件《基础教育课程改革指导意见（试行）》，正式呼吁全面推行课程改革以来，中国的教育改革已经进行了多年，文件明确了教育改革的六大目标：

• 学习方式从被动的知识吸收转变为主动学习和知识建构；
• 课程结构从过分强调学科知识转变为综合和适应性的知识方法；
• 课程内容从关注书本知识转变为将学校学习与更广泛的科学、技术和社会发展以及学生的经验和兴趣联系起来；
• 将教学法从讲授/背诵/死记硬背转变为探究式和问题式学习，希望帮助学生培养信息搜索和处理能力、沟通/合作能力以及批判性思维和创造性解决问题的能力；
• 评估从关注选择和定位转变为关注改进学习和教学；
• 课程管理从中央管理转变为适应区域、当地学校和学生需求的多级管理。

课程改革议程在许多方面与杜威(1933)的教育哲学相呼应，该哲学将探究式学习和对现实世界问题的事实和知识的批判性检验视为“受教育”的本质。从这个意义上说，探究式学习不仅是一种教学技术，还是一种生活方式。它不仅需要改变教与学的习惯，更需要深刻改变教育所体现的价值观。鼓励学生积极参与探索和探究，能够批判性地审查特定主张而不是将其视为不言而喻，并发展他们作为独立的思考者，作为知情、负责任的公民的身份。

在教育学上，探究式学习让学习者的头脑参与对事物的困惑、检验假设、进行假想实验或真实的实验、通过收集和评估证据来发展合理的论点、对有意义的问题制定解决方案，并设想替代的可能性等环节。帮助塑造这种教学哲学的学者包括约翰·杜威(1933，1997)、阿尔弗雷德·怀特黑德(1957)、杰罗姆·布鲁纳(1979)、安·布朗(1997)、约翰·布兰斯福德 (Bransford, Sherwood, Vye, amp; Rieser, 1986; Bransford , Brown, amp; Cocking, 2000)、Giyoo Hatano (1988) 和 David Perkins (1995)等。广义上的探究式学习包括许多具有家庭相似性的教学模式，因为它强调通过积极参与和探究个人构建的知识，尽管是在学校以教学为中介，而不是从教师单向传播给学生（因此，建构主义；参见 Tobias amp; Duffy，2009）。由 Brown 和 Campione (1994) 开发，代表了科学中基于探究的学习的早期尝试。该模式在近年有一些扩展，例如生产性学科的参与（例如，Engle, in press; Engle amp; Conant, 2002），其中包含组织学习活动的四个原则：问题化、（学生）权威、问责制和资源。知识构建是 Scardamalia 和 Bereiter（2006年）独立开发的另一种模式，最初在阅读和写作领域实施，现在广泛扩展到其他学校科目（参见 Zhang，在刊中；Zhang、Scardamalia、Reeve 和 Messina，2009年）。探究式学习在科学教学中的运用最为突出（Duschl amp; Grandy，2008）。这种新教学法的基础是这样一种假设，即科学教育不仅仅是为了了解和记住许多科学事实和理论，而是了解科学知识是如何产生的，以及如何评估知识主张和进行科学研究。简而言之，科学教育不仅仅是灌输“我们所知道的”；它还应该让学生了解“我们如何知道”和“为什么我们相信我们所知道的而不是其他选择”（Duschl amp; Duncan，2009，第311页）。因此，探究式学习的目标表明了传统教学法没有达到的新的认知（和元认知）复杂度。

从大量关于学与教的文献中，可以得出以下探究式学习的原则：

• 学生积极参与学习并表现出积极的认知参与。认识（不仅仅是知识的传播）被视为通过观察、推理（有时是论证）和主动实验进行的一种活生生的体验和归纳过程，对知识的需求成为了认识和学习的主要动力；
• 教师是认识、激发兴趣和好奇心并协助调查和推理的促进者，而不是规定知识的管道；
• 知识被元认知视为构建世界（或历史）某些重要方面的材料，但需要进一步完善和修正。课程中的内容（学生应该知道什么）、过程（学生如何学会思考）和产物（学生可以用新的学习做什么和产生什么）之间有明显的平衡。
• 在教学中存在很强的积极指导，它可以调动和利用学生的敏感性、倾向和能力，帮助学生设想替代的可能性，并促使他们采用更有原则、更系统的方式来解释和组织自己的经验和新信息；
• 课堂社会氛围的特点是对不同的可能性持开放态度，支持不同意见和论点的交流；学生对重要课题和话题的感受和思考不受社会胁迫和抑制；
• 评估（教师、同伴和自我评估）用于加强学习和为教学提供信息，而不仅仅是用于问责；学生对自己的学习负有责任并享有所有权。
• 成功学习的最终检验不是知识的重复使用（常规专业知识），而是富有成效的生成性学习（适应性专业知识）。因此，知识迁移是探究式学习的一个独特目标。

在美国，基于探究的学习是课程和教学的必要条件，这主要是因为教育在历史上强调批判性思维和知识的生产性使用以解决现实生活中的问题（Dewey，1933）。在中国，探究式学习是一个相对较新的思想，嵌入在改革倡议中，但并不总是明确表达。教育改革的呼吁主要是为了回应三个主要问题：为21世纪的中国劳动力做好准备，这是鉴于中国经济和社会快速发展的主要推动力，严格的基于文本的课程几十年来自上而下的强制要求，以及在中国教育体系中根深蒂固的教学的说教性质，这被视为与培养具有批判性和创造性思维和个人主动性的劳动力的主要目标相矛盾，而不仅仅是遵循其他人的命令（Lan，2010）。校本课程是实施改革议程的一种新方式，因此越来越需要教师的学习和发展，以培养能够积极组织学生探究和主动学习的师资队伍（Xu，2002）。“学习能力”的概念被提出作为教育的关键目标，以取代旧的“两基”作为基础教育主要目标的观念（Xu，2010；Zhong，2009）。很自然地提出了基于探究的学习来支持这种高级学习。2010年8月，使用关键词“探究式学习”对“中国学术期刊网络出版名录”进行了搜索，发现自2001年以来发表的有关论文有1154篇，但大多数是理论或实践知识论文，而不是实证研究型论文。综上所述，几乎所有学校科目的探究式学习都得到了积极的探索和研究（例如，Yan，2009；Sun，2010）。

尽管自上而下的改革已经实施多年，但学校的“买进”过程并不容易。改革的主要障碍之一是高中和后来的大学考试制度，这促使学校、教师和家长专注于准备入学考试（Wang，2010）。为了进入更好的高中和更有声望的大学，个人和集体都面临着在这些考试中表现出色的巨大压力。为学术竞争而进行的学校教育的功利目的压倒了教育的基本目的，即增强人的思想和培养品格的目的。在一些学区，教师的晋升取决于他们帮助学生提高那些高风险考试成绩的能力。在此背景下，教师是否愿意采用改革运动所倡导的教学方式？除了学校评价体系，教育改革还有哪些实际制约因素？

教师是变革的主要推动者，也是学校改革成功的关键（Darling-Hammond amp; Bransford，2006年；Hu，2010年）。理解教师的观点在需求评估中变得至关重要，因为他们可能会遇到挑战新教学法实用性的问题（Wu，2009）。从概念上讲，我们将三个因素确定为教师对改革及其教学实践的态度的主要决定因素：(a)教师对教育目的的信念和他们的价值观，即他们的学生应该通过教育获得哪些重要特征。为了以不同的方式教学，教师必须相信新的教学方法有助于学生获得所需的特征。例如，Ren(2002) 确定了18种关于探究式学习的信念，其中12种支持这种方法，另外6种反对这种方法。 Liang、Qian 和 Lu (2008) 认为，如果没有传统直接教学的支持，探究式学习就不会有效，反之亦然。根据他们对科学教学的理论和实证文献的回顾，一个研究小组得出结论，基于探究的学习虽然在教学和学习的假设生成/测试模式方面是有效的，但并不是解决教师面临的所有教育和教学问题的灵丹妙药（“科学探究式学习的理论实验研究”项目，2001年）。教师倾向于使用他们认为会实现预期学习成果的教学方法。如果他们对探究式学习在实现这些目标方面的目标和有效性持怀疑态度，他们很可能会坚持传统的直接教学方法。

(b)学校和社会环境为特定的教学方式提供了什么样的激励或阻碍。即使教师相信探究式学习的目标和有效性，教育系统也可能不鼓励使用它，因为教育的优先级可能在于学生知道什么（规定的内容知识），而不是学生如何思考（高阶思维技能）。确实可以说，直接教学（结合练习和练习）是涵盖大量信息并使学生准备好正确回答他们刚刚学到的知识的最有效的方式。Wang(2010) 认为，为了将重点从考试转移到发展学生能力上，需要重建学校文化，以完全不同的方向激励管理人员、教师和学生，建设一种重视学生素质的文化，超越重视基本知识和技能（另见Zhong，2009年）。

(c)实施探究式学习所需的能力的发展。即使教师相信探究式学习并且学校系统认可这种教学法，但如果教师不知道如何在课堂和他们所教授的科目中有效地使用这种方法，他们仍然会遇到障碍。此外，由于探究式学习通常对教学和后勤资源（例如研究资源、交流平台、社区联系）的要求很高，因此学校可能虽然在理论上已准备好进行探究式学习，但在实践层面会遇到大量问题。在许多方面都在能力建设方面做出了努力，例如教师培训和发展（Hu，2010），使用Blackboard系统等技术支持探究式学习（Li amp; Shan，2010）。然而，我们仍然不知道一般学校在满足教师专业发展的需求以及建立支持探究式学习的基础设施方面做好了多少准备。

因此，本研究的目的是在教育改革所要求的从说教式教学向探究式教与学转变的背景下，考察教师们对上述三个方面的信念、价值观、看法和实践。本研究提出了三个研究问题：

• 教师是否相信基于探究的学习和基本原则？
• 教师是否进行探究式学习？
• 教师认为实施探究式学习的实际限制/障碍是什么？

方法

量表

我们首先为项目的创建和选择开发了一个概念框架。表1显示了调查和项目表示的概念结构。大部分项目是作者根据概念框架创建的，并考虑到对象是语文教师。还有一些项目是从印第安纳大学评估和教育政策中心开发的调查工具“高中学生参与调查”中借用的（Yazzie-Mintz，2007）。

表1调查的概念结构和项目表示

调查分为三个主要部分：(a)教师的信念和价值观，(b)教学实践，以及(c)感知到的实际限制和障碍。对于“教师信念和价值观”，教师们的评级反映了广泛的信念，一些教师的信念更“进步”，代表他们对改革倡议做好了准备，另一些则更“保守”，代表他们对新运动的怀疑以及对经得起时间考验的传统方法的坚持。对于“教学实践”，我们还采用了广泛的教学方法，从讲座到开放式课堂讨论，重点是支持探究式学习的方法。对于“感知到的实际约束和障碍”，我们对可能影响教师有效支持课堂探究式学习态度的各种学校和社会环境因素进行了抽样调查。对于像这样的初步调查，我们的策略是撒网足够广泛以捕获重要信息，而不是深入处理狭隘定义的问题。在设计这个工具时，我们试图让它响应中国教育工作者表达的许多关注和问题。例如，该工具完全纳入了关于探究式学习（Ren，2002）、理论（例如，探究式学习是否一定优于传统的讲授/背诵方法？）以及实践基础（例如，缺乏适当的教师发展和学校基础设施）。

将四级评分量表（很少、有时、经常、非常经常）用于“行为”项目（例如，“提供积极参与解决问题的能力”）。类似的四级评分量表，但范围从“非常同意”（1）到“非常不同意”（4）用于“信念”项目（例如，“学生应该接触不同的观点以发展自己的观点”

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