早期外语学习对初中至高中语言能力发展的影响外文翻译资料

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早期外语学习对初中至高中语言能力发展的影响

摘要：早期的外语教学已经成为整个欧洲的常态。对学生的预期好处包括语言优势和容易学习第二语言(L2)。然而，很少有研究支持这些断言。本研究调查了德国五年级、七年级和九年级两组英语作为外语（EFL）学习者的接受能力。两组学生在小学开始学习外语的年龄不同，因此在中学之前的学习时间也不同。采用线性混合模型分析来解释数据的层次结构。较早开始学习的学生在5年和9年的表现比较晚开始的学生更好，这表明较早开始可能有长期的好处。在7年级，较晚开始的学生在能力评估中得分较高。在5-9年级，学习特征对英语熟练程度的影响在性别、第一语言、年级、认知能力和文化资本方面保持稳定。

关键词：早期外语学习，接受语言技能，学习者特征，线性混合模型

1.简介

从学前或小学的早期学习外语被普逼认为是年轻学习者长期语言能力发展和跨文化意识发展的宝贵基础（欧盟委员会,2011;Kohler，2017)。在欧洲（欧盟统计局，2019年)、亚洲(巴特勒，2014年)、中南美洲(Cronquist amp; Fiszbein，2017年）和澳大利亚(科勒，2017年)的小学和政策中引入早期外语课程，强调了其在全球的普及和对其教育价值的信念。例如，在欧盟，82%的小学生接受了外语教育(欧盟统计局，2019年)，这一发展可归因于欧洲的“第二母语”语言政策（欧盟理事会，1997年)。早期外语学习的普及在整个南美洲和中美洲是类似的。亚洲和澳大利亚，旨在扩大早期外语教育的机会(Cronquist amp; Fiszbein，2017 ; Bolton amp; Co.Graddol, 2012)。

然而，早期外语学习(EFLL)的概念和益处还需要实证的证实在小学较早地开始外语教育，并在较晚的中学开始学习外语课程。研究对小学早期外语教育后的语言能力进行纵向调查中学仍然很少。因此，学生个体差异对初高中后期语言能力的长期影响和影响尚不清楚。此外，从小学到中学过渡的重要性最近才在第二语言习得（SLA）研究中得到解决(Courtney, 2017;Jaekel，2017;Pfenninger amp; Lendl, 2017)，而它在通识教育研究中有着更悠久的传统(Anderson et al.， 2000)。

本研究对了解早期开始的外语教育的长期影响这一难题做出了贡献。本研究调查了早期开始是否能兑现其提高语言能力的承诺。我们试图研究在小学里早期开始的英语作为外语（EFL)学习对接受性语言能力的影响。从5年级到9年级。该研究关注学生的语言能力发展。该研究在德国北莱茵-威斯特法伦州进行，由两组学生组成，一组在一年级开始学习EFL(6-7岁，早起者（ES))，另一组在三年级(8-9岁，晚起者(LS))。结果变量是听力和阅读方面的接受性英语能力我们采用线性混合模型分析来说明数据的层次结构，另外还控制了性别、第一语言、认知能力、文化资本（书籍)、英语等级(8级)和社会经济地位(SES)。

2.关于早期外语学习的教育政策、课程和研究现状

在欧洲，将外语引入小学课程是一种自上而下的方法，即在欧洲政策的指导下(欧盟理事会，1997)。在承认全球化世界中使用多语言的明显好处的同时，欧洲各国的家长也长期倡导在小学进行早期外语教学。在整个欧洲，早期外语学习随着欧洲语言政策的出台而迅速崛起，但早期外语学习项目的实施被描述为草率(Piske,2013)，缺乏对中小学教师的准备和培训(Edelenbos等人，2006; Jaekel等人，2017)，并且忽视了现有的第二语言习得研究(Schmelter，2010)。

支持早期外语学习的各利益相关者，如政策制定者或家长，经常提出几个普通的论点(Jaekel等人，2017)。(1)加拿大沉浸式项目的研究〈Lapkin amp; Swain,1982; Wesche,2002)以及卢森堡或瑞士等多语言社会提供双语教育的事实。(2)在非学术背景下经常引用的一个论点是，双语移民儿童的成功融入是支持早期外语学习的证据。(3)早期外语学习项目在生产性和接受性技能方面显示出中等至高于平均水平的结果(Barucldi等人，2015 ; Enever，2011 ; Engel，2009)。然而，这些研究缺乏可供比较的语言发展基线，因此，无法得出较早开始是否比较晚开始具有特殊优势的结论。(4) 早期外语学习的潜在优势不仅集中在能力测量上，而且还包含了理想的动机效益（Courtney，2017 ; Graham等人，2016 ; Pienninger amp; Lendl，2017)，并支持跨文化意识的发展，这是欧洲政策的根本(Demi-rcioglu，2008;教育、视听和文化执行机构,2017; Roos，2007)。(5〕在多语言国家或多国联盟（欧盟)，多语制通过政策得到支持，尽管有时是区域性的限制。早期外语学习有可能提供更多的时间来发展一种以上的外语的高级能力，并促进对更多的文化理解。某种文化以上。因此，欧盟的政策强烈鼓励和支持早期外语学习(欧洲委员会，2005)。此外，学习者所期望的高级水平将促进一国境内和境外的地理流动性，并提供向上流动的机会。多语言是这些社会运作的必要条件，并被认为是一种促进社会和文化理解的催化剂。

由于早期外语学习有许多潜在的优势，重要的是要设定现实的期望，并从一个健全的研究基础上得出结论。这需要仔细考虑在各自的教育背景和社会结构中的现有研究，这些背景和社会结构可能或多或少支持早期外语学习。

例如，在评估早期外语学习的优点时，有一个谬误，即从对移民儿童的浸入式或成功融入的研究中得出低接触早期外语学习项目的结论。这种方法忽视了这些不同背景下与小学或中学的外语教室的明显区别。浸入式课程、强化语言课程，如内容和语言整合学习(CLIL)，或因移民而产生的双语，通常为儿童提供大量接触丰富、真实的语言输入，并有机会以有意义的方式参与第二语言。在非浸入式外语课堂上提供相对较少的第二语言输入是无法模仿这些方法的(Larson-Hall, 2008)。此外，在移民的背景下，第二语言习得是必不可少的，有一种获得新语言的紧迫感，以生存，融入新文化，并在社会中发挥作用。总而言之，通过引用关于双语效果的研究来宣传早期外语学习的潜在好处，可能会产生严重的误导。

2.1 越早越好？

在中学甚至小学之前实施外语教育的流行，其主要根源在于学习语言“越早越好”的信念。婴儿、学步儿童和幼童母语习得的环境和过程与小学教授第二语言的环境和方法有相似之处(Grotjahn, 2005)。早期的母语习得是自然的，即在需要的指导下，通常是成功的，更有效的，例如，儿童长大后像海绵一样吸收语言结构和词汇，而年龄较大时学习第二语言可能会带来更高的认知负担。增加的工作量和听起来不像母语人士的陷阱(N. Ellis, 2017)。家庭母语习得与教育背景下的第二语言学习之间的两个关键区别是，他们对语境的接触程度和水平明显更高，即语言习得侧重于更迫切的需求。第一语言习得遵循一个普遍成功的内隐过程，但这对第二语言学习来说并不足够，因为大脑已经适应了第一语言。第一语言习得过程中形成的“迁移、习得注意和自动化”可能与第二语言成功的内隐学习过程存在冲突(N. Ellis, 2017，第119页)。

2.2 课程限制

然而，早期外语学习的课程在很大程度上恢赖于隐性的语言学习。这种说法是，这个年龄段的学生受益于对语言的接触,可能不会从显性教学中受益太多。然而，Lichtman (2016)认为，儿童和成人在学习新语言时几乎没有什么区别，只是成人可能更喜欢显性教学，因为他们有大量的接触机会，而且他们有能力从第一语言中抽象出来。因此，中学阶段的外语教青要比小学阶段更加明确。从小学过渡到高中阶段的外语课，学生很可能无法产生关于第二语言的明确知识或使用元语言，因为他们可能没有学过元语言，这就造成了在中学阶段与教师期望值的潜在不匹配。许多小学课程中接触目标语言的机会极少，被指出是阻碍早期外语学习长期成功的关键问题之一（(Jaekel等人，2017 ; Larson-Hall， 2008 ; Piske，2017)。常规的早期外语学习项目仍然受制于最低限度的接触，通常每周分配给小学教学的时间为90分钟或更少，大组的个人对话练习量小，以及对二级知识和理解的明确测试(Edelenbos等人， 2006)。然而，这不能成为中学教师忽视学生的第二语言能力并相应地调整课程的借口。

2.3 是否有理由推迟开始？

年长的学习者取得的快速进步归因于他们较高的第一阶段阅读和写作技能(Cummins amp; Swain, 1986;Lapkin et al.，1980)，更高水平的认知成熟度(Harley, 1986;Mu ~ noz, 2006)，和明确的教学方法的重点(DeKeyser和Larson-Hall, 2005)。更明确的语言教学依赖于学生在他们的第一语言中关于克数学结构的知识，或者将它们与第二语言进行对比，这可以让他们进步更快。相比之下，内隐式语言学习进展缓慢，因为学习者需要更多的语言结构来内化和再现它们。

尽早开始语言学习的核心承诺之一是提高语言能力（(DeKeyser amp; Larson-Hall 2005)。然而，很少有研究调查学习者在初中或高中阶段的第二语言能力发展。在一次全面的回顾中，Huang纳入了过去50年发表的42项经验性研究，并不能“找到明确的证据证明年轻学习者的优势”(Huang,2016,p.268)。在过渡到中学后的早期，无论是提前开始还是增加在接受性语言技能方面，课堂时间对早起者比晚起者更有利(Wilden amp; Porsch，2016)。在学校环境中，接触第二语言的时间长短通常与较早开始的时间有关，这对学习者的各种语言技能，包括语法郸断任务都有好处(Garcia Mayo,2003)。然而，在整个初中阶段，年长的学习者处于优势地位，比年轻的学习者进步更快(Jaekel等人，2017 ; mu;tilde;Noz, 2008 ; Pienninger，2014)。认知的成熟和更高级的多数语言的识字技能已被确认为年长学习者快速发展的可能因素(Jaekel等人，2017 ; ldoz，mu;tilde;Noz, 2008 ;Pfenninger，2014)。中学生可能对病房里的中学实践有一种有利的态度，这是因为他们感到比小学时进步更快（Courtney,2017; Graham等人, 2016; Piske, 2017)。Courtney (2017)表明，对过渡的看法以及相应的动机、态度和能力的发展与教学语言实践是相互关联的。因此，早期外语学习对语言技能和态度或动机的影响之间的经验差异变得明显。

虽然研究表明，年龄较大的学习者在发展第二语言能力方面表现出优势，但早期外语学习项目报告称，学习者在小学毕业时就达到了课程的能力门槛，从而发展了基本的语言能力 (Bos，2007 ; de Bot，2014)。

1. 调查早期外语学习的长期影响

巴塞罗那年龄因素(BAF)项目(Mu ~ noz, 2006)跟随具有不同发病年龄的学习者的语言发展，从8、11、14和18年。所有的学习者都精通加泰罗尼亚-西班牙语，英语是他们的L3。英语专业克以不同的强度进步。例如，最年轻的一组(AO 8）需要3年时间才能达到416小时的教学，而第二年长的一组(AO 11)只需要2小时。从完形填空测试、面试和语法测试等一系列测试的结果显示，较晚开始学习的人在前200小时(T1)的语言技能发展速度更快。年龄较大的学习者在几乎所有技能上的表现都优于所有年轻组，但在进入T2后的416小时后，他们的进步显著放缓。在T3或726小时后，第二年长的一组在许多语言技能测试中达到了较年长学习者的熟练水平。然而，最年轻的组(AO 8)一直落后于较老的组，没有超过他们。Mutilde;noz的结论是“年龄效应在语言能力的测量中不是统一的”(Mutilde;noz, 2006, p. 30)。明确的指导，再加上年龄较大的学习者更高级的认知发展，最初可能对他们有益。总的来说，这项研究证明了发病年龄和语言接触之间的复杂相互作用。

芬宁格和辛格尔顿(芬宁格和辛格尔顿，2019年)在瑞士开展了一项具有部分积极长期影响的研究。这项研究比较了2年级早期课堂学习者和7年级晚期课堂学习者。这项研究特别独特，因为它控制了家庭中不同形式的语言使用和这些语言的读写能力，即双语能力和读写能力。数据收集于13-14岁和18-19岁的学生。研究人员对学生进行了各种接受性和生产性任务的评估，包括议论文和语法判断任务。尽管有5年的额外接触，并且在第一次评估中，早期初学者在一些生产性和接受性措施方面具有最初的优势，但在第二次评估中，早期初学者没有明显的优势。只有那些同时会双语的人，他们也显示出了读写能力，并且受益于整体有利的家庭环境，即高社会经济地位、高水平的父母教育和高水平的父母参与，显示出了早期学习的长期好处。作者的结论是，背景因素胜过发病年龄，并且随着时间的推移，AO缺乏稳定性(Pfenninger amp; Singleton, 2019)。

最近，鲍默特等人(2020年)借鉴了德国一项大型全国性评估的数据。这项横断面研究评估了九年级的英语听力和阅读成绩。分析中使用逐步线性回归法控制了一系列的背景变量。作者确定了三组英语学生:早期、中期和晚期后动者。这些学生分别从一、二年级，三、四年级和五年级开始。依次加入背景变量、德语分数、学校层级和州的四个模型中，没有一个模型对三组学生的英语接受能力有明显区别。在各个模型中，教学语言的熟练程度，即德语，被证明是预测九年级英语接受能力的最强因素。作者的结论是，没有证据表明在五年中学之后提前开始学习有什么优势。与第二语言习得的其他研究类似（Courtney，2017 ; Jaekel等人，2017 ; Pfenninger amp; Lendl，2017)，该研究确定了向中学的过渡学校，更具体地说，缺乏适应学习者英语技能的课程和教学实践是早期外语学习成功的一个重要障碍。

1. 研

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