师生关系中的学生感知与数学与科学课中的PISA结果之间的关联外文翻译资料

师生关系中的学生感知与数学与科学课中的PISA结果之间的关联

摘要：师生关系与学生的学习动机，学业成绩和学科水平密切相关。例如，Hattie在2009年进行的荟萃分析揭示了师生关系对成绩影响的影响程度d = 0.72，并且由Finn，Schrodt，Witt，Elledge，Jernbergamp;Larson进行的荟萃分析（Communication Education，58 4），516-537,2009）结果表明，教师对学生感知的侧重程度与学生成绩的相关系数为0.55。这些是通过比较学生而建立的，但与学校或教师关系高或低的国家缺乏对比。本文分析了师生关系与2009年国际学生评估方案（PISA）在学生，学校和国家三个层次上的科学和数学成绩的结果之间的关系。该研究显示，在学生这一层次的相关性较弱（相关系数为0.16），而在学校层次的相关性较强（高达0.34）。多层次分析显示，在国家层次上，师生关系与PISA成绩结果呈负相关（r=-0.51）。为了理解这种负面关系，又称为生态谬误，将这些国家划分为关系不明显的地理区域，并通过与邻国的比较发现师生关系的积极作用。基于这些研究结果，提出了实践和进一步研究的意义。

关键词：生态谬误； 多层次分析； 物理与数学教育； PISA； 师生关系

引言

由于其内容的抽象性，科学尤其是数学在学校课程中占有特殊的地位，这可能导致学生出现学习动机不足和学习困难。 为了克服这些困难，数学和科学教师采用不同的方法，其中包括注重良好的师生关系。 Hattie（2009，p.118）将师生关系的整体效应（d = 0.72）归为138位学习成果贡献者中的第十一个最主要的原因。

调查师生关系一直是个人层面研究的重点。 同时，在课堂上，群体效应也很重要。 在综合荟萃分析中，同学对成绩的影响系数为0.53（Hattie，2009）。 这个影响效果通常与学生背景有关（Ammermuelleramp;Pischke，2009）; 然而，也有证据表明，教室环境更能导致数学自我效能水平的显著提高，这提高了数学成绩（Fast，Lewis，Bryant，Bocian，Cardullo，Rettigamp;Hammond，2010）。 同时，研究集体层面的师生关系也不能忽视。

国际学生评估计划（PISA）为能更广泛地考察师生关系和教育成果之间的关系提供了机会。 PISA的目标是通过比较不同国家学生的背景和成绩来促进教育。 PISA调查不仅收集关于学生知识和技能水平的数据，还收集可能利于深化教育的数据，例如有关学校活动和家庭条件等。 这些数据包括学生对教师行为的评估，这使得在学校和国家的层面调查师生关系与数学和科学成绩之间的相关性成为可能，而不再仅停留在学生层面。

乍看之下，师生关系在三个层面的相关性可能大致相同。 然而，一些研究人员发现，在个人层面上发现的关系可能并不存在于更高层面（Rindermannamp;Ceci，2009）。 这尤其涉及人格的自我评估和师生关系等方面。 对三个层面相关性的研究表明，将师生关系对个别学生，学生群体和一个国家的相关性与其他国家对比，有着相当的重要性。

师生关系和学生成绩

古典人文教育和当今以建构主义学习者为中心的学习观都强调了支持优化有利于整体学习的师生关系（Cornelius-White，2007）。 建构主义的教育方式改变了教师的角色：他们的主要作用不再是知识的传播，而是促进学习（Korthagen，Klaassenamp;Russell，2000）。

师生关系包括教师支持行为（Hughes，2011; Patrick，Anderman，Ryan，Edelin和Midgley，2001）和教师关怀行为（Noddings，1992; Tevenamp;McCroskey，1997; Wentzel，2003）。 教师的公平和诚实对于师生之间建立良好关系非常重要（Minor，Onwuegbuzie，Witcheramp;James，2002）。 教师可以通过聆听学生表达关怀，表达自己的感受，并展现诚实，信任，谦虚，希望和勇气（Collinson，Killeavyamp;Stephenson，1999）。 良好的师生关系建立在充满安全和关怀氛围的课堂中。

众所周知，师生之间的良好关系有助于学生学习和学习动机的激发（Fan，2012; Hamreamp;Pianta，2001; Hughes，Wu，Kwok，Villarrealamp;Johnson，2012; McCormick，OConnor，Cappellaamp;McClowry，2013; Roorda，Koomen，Spiltamp;Oort，2011; Sandersamp;Jordan，2000）。 Marzanoamp;Marzano（2003年，第6页）宣称，“教师在课堂上的行为对学生的成绩有两倍的影响，学校的课程，评估，员工合作和社区参与政策也是如此。” 在教学中，最重要的行为是表达对学生的关爱，以不同方式支持学生，并且控制好课堂。

一些研究已经证明了师生关系对于学习数学的成功的重要性（Crosnoe，Morrison，Burchinal，Pianta，Keating，Friedmanamp;Clarke-Stewart，2010; Fast等人，2010; Fisheramp;Rickards，1998; Riconscente， 2014; Veiga，2005）。 师生关系对那些在数学中挣扎的学生尤为重要（Hughes et al。，2012）。 在一些八年级和九年级的学生眼中，他们认为文科的教师比数学教师表现出更多的关心与支持（Sauml;auml;lik，Mikk，Kripsamp;Kalk，2014）。 数学老师并不急于在课堂上以不同的方式解决数学问题（Leikinamp;Levav-Waynberg，2007）。 这或许也可以解释他们难于和学生建立关系的原因。 数学老师可能需要一个重要的机会来支持学生的发展，特别关注他们自己的表达关心和支持学生的行为。

总结100多项研究的结果表明，良好的师生关系可以把违纪和违规的概率平均降低约30％（Marzano，Marzano，amp;Pickering，2003）。在后来对119项研究进行的荟萃分析中，发现以人为本的教师变量与学习成果相结合的相关系数为0.34（Cornelius-White，2007）。有效的教师变量是发散性（r = 0.35），移情（r = 0.32），温暖（r = 0.32）和鼓励高阶思维（r = 0.29）。在认知结果中，学生的批判/创造性思维与以人为本的教师变量最为相关（r = 0.45），其次是数学（r = 0.36）。 Cornelius-White（2007年，第131页）得出结论：“......基础学习（智商，语言，数学）技能似乎与以学习者为中心的教师变量更相关，而不是更具体领域的成功......”。另一个荟萃分析归结为教师的学习成果与对学生感知的侧重程度之间的相关系数为0.55（Finn et al.，2009）。

研究人员使用依恋理论（Bowlby，1969; Goldstein，1999），自我决定理论（Deciamp;Ryan，1985; Deciamp;Ryan，2008）和社会认知理论（Bandura，1986; Urdanamp;Schoenfelder，2006），解释了师生关系质量对学生学习动机和成绩的影响。

对于我们的研究来说，最重要的是社会认知理论。根据这个理论，人们不是作为自我的代理人工作，人们的行为也不是完全由情境影响来决定的。 学习动机和学习效率受到下个人之间的相互作用的影响，而这种影响是以课堂和学校社会为背景的（Fraser，1998; Urdanamp;Schoenfelder，2006）。 La Paro和Pianta（2003）认为，最佳的课堂环境是以通过强烈的兴趣以专注于课堂任务，尊重的沟通和交流以及对个体差异的反应为特征的。

尽管进行了大量的研究，Bernstein-Yamashiro和Noam（2013）宣称师生关系仍然是一个日益增长的研究领域。研究班级和国家层面师生关系的影响尤为重要。

国际评估

国际学生评估研究（如PISA）本质上是全球教育意识形态和规范传播的一个例子（Kamensamp;Benavot，2011）。其所测量的技能以及不同现象的指标，如师生关系或学科气氛，可能会影响所有国家对上述现象的理解。

PISA数据可以分为三个级别：学生级别，学校级别和国家级别。 例如，师生关系和学生成绩之间的相关性可以使用个别学生数据计算，或使用学校变量的平均值或国家的平均值来计算。 通常，三个相关系数是不同的。 这种现象被称为生态谬误：在一个层面上发现的关系不能转移到另一层次（Breweramp;Venaik，2014）。 个人层面的相关系数通常弱于群体层面的系数。

生态谬误效应的一个可能原因是学校一级的一些变量可能在学校或国家一级有所不同（Finney，Humphreys，Kivlahanamp;Harris，2011）。 例如，学校领导对学校所有学生来说都是一样的，但是学校之间的比较则不同。 因此，学校领导可能会混淆师生关系和校际比较之间的相关性，但领导力与学校内部的相关性无关。 在国家一级，民主指数可能会影响到师生关系和PISA分数，并且会导致这些变量之间的相关性，但是对于一个国家的所有学校来说这个指数是相同的，并且常数变量不会影响相关性。

个别学生对教师行为的评估可以被看作是由两部分组成：（1）文化中的所有学生的文化中的全面评估；（2）个别学生的个人评估因学生而异。如果学生来自同一文化，则个人评估具有可比性，并且可能与学生成绩相关。如果学生来自不同的文化，那么文化差异可能会掩盖个人评估，这种评估不能直接关系到学生的成绩。换句话说，在不同国家和不同文化背景下，对行为的评估可能基于不同的传统，因此一国平均评估的比较可能会产生误导（Kjaelig;rnsliamp;Lie，2011）。 Tauml;htamp;Must（2013年，第19页）甚至认为，由于PISA措施并非标量意义上的不变，因此跨国家综合评分的国家之间的比较是不合理的。当比较不同的文化时，人格自我评估做造成的影响是不能被忽略的（Schmitt，Allik，McCraeamp;Benet-Martinez，2007）。

Shenamp;Tam（2008）的研究发现了这种情况的另一个例子。他们发现，根据国际数学和科学研究趋势（TIMSS）测试和学生对这两个科目的看法，数学和科学方面的成绩在学生水平上呈正相关，但与国家水平呈负相关。对此作者认为，国家一级的负相关反映了高绩效国家的高学术水平，可能会降低学生的自我认知度。由于评估变量取决于周围的文化，因此不同国家的学生可能会以不同的方式评估相同的情况。

然而，将国际研究及其结果和发现和与现在讨论的差异的可能原因相比较， Rindermannamp;Ceci（2009）提出了六种不同的范例来解释国际层面的认知能力差异：文化，基因，财富，政治，地理和教育。文化、国家和人民与邻国之间的关系远比那些在遥远的国家更重要，并且可能会适应他们的习俗，从邻居的进步和财富中受益，或融合他们的文化和民族（Rindermannamp;Ceci，2009）。

目的与假设

据人们所知，以前的研究调查了师生关系与学生成绩之间的关系。但是，在学生层面发现的关系可能存在或不存在于学校或国家层面。师生关系可能存在生态谬误效应，但这个效应没有研究。此外，国际学生评估计划的报告还包括个人层面和国家层面师生关系的国际学生评价指数值（经合组织，2010b），但该指数与学生成绩的关系并未显示。

我们研究的目的是研究学生在个人，学校和国家这三个层面的数学和科学成绩中对学生对教师行为的看法与学生在2009年中的PISA测试分数之间的关系。并提出了四个假设：

1.在PISA 2009中，学生个人对教师行为和学生考试成绩的看法在国家中呈正相关

2.学生认为更关心，更能帮助同学和更公平的老师将比学生认为他们的老师对他们漠不关心，保持距离且有偏见的学校学生的PISA考试成绩更高。

3.在教师与学生关系指数较低的国家，PISA考试成绩较好。换句话说，在师生关系中可以观察到生态谬误效应。这种假设与Shenamp;Tam（2008）的研究结果类似。

4.如果这些国家在文化上相互类似，那么教师与学生之间的关系指数与国家PISA成绩之间的负面关系就不可能被观察到。这个假设是基于Kjaelig;rnsliamp;Lie（2011）的研究结果，他从各国文化差异的角度解释了负面关系

方法

主题

研究数据来自PISA调查（Database-PISA，2009）。PISA测试测量了接近义务教育结束时的阅读，数学和科学水平。在2009年，这些测试是在65个国家的15岁儿童中进行的。总样本量约为470,000名学生（经合组织，2010a）。样本代表每个国家15岁的孩子。

仪器

PISA测量学生在数学和科学方面的能力测试非常仔细。评估项目根据PISA框架制定并在所有PISA国家进行测试。我们非常注意这些项目衡量学生在不同主题，不同能力集群和不同情况下的能力。使用了五种类型的项目，确保评分得分的可靠性以及仪器质量等其他方面（OECD，2010a）

从2000年PIS一开始研究师生关系（Adamsamp;Wu，2002），这五个

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