在南非教师持续专业发展和社会学习系统:冲突的概念框架的学习外文翻译资料

在南非教师持续专业发展和社会学习系统:冲突的概念框架的学习

通用公司该

教师继续教育

南非大学

比勒陀利亚

电子邮件:steyngm1@unisa.ac.za

文摘

在南非教师持续专业发展和社会学习系统:冲突的概念框架的学习

转变教育在这个国家,南非的教师需要适当的装备,以满足不断变化的挑战和需求的国家。全国教师教育与发展政策框架是为了解决在南非需要适当合格的教师。其目的是提高教育质量的关注教师的专业发展。本文试图解决以下研究问题:教师持续专业发展(CPDT),国家政策规定的框架,有可能导致教师提出的社会学习系统的发展?这个问题的答案有可能通知和影响政策和实施。答案还描述了概念框架如何学习在温格的社会学习系统与有效的专业发展冲突(PD)的项目和CPDT。持续专业发展对教师在南非hellip;hellip;

1. 介绍

许多改革措施主要集中在老师的关键提高学习者的性能(德西蒙et al .,2006:178;骑士amp;怀斯曼,2005:387;Mashile 2002:174;Wanzare amp;病房2000:1)。人们相信老师最直接、持续接触学生，以及更大的控制力是什么教的学习的环境。它是合理的假设改善教师的知识、技能和性格是最之一关键步骤来提高学生的成绩。(King amp;纽曼,2001:86)。这就解释了为什么老师都压在他们的主管教室。这也证明了专业发展的迫切需要的教师。通过强调学习和发展老师,学校能够确保学习过程有助于实现目标和质量的提高和学习者在学校表现(Browell 2000:57;卡伦,1999:46)。16(1)2008:15-31 Koers 73通用公司该Mundry(2005:9-12)讨论了三个关于职业信念的转变开发(PD):

教师的经验和知识的重要价值对学生的学习越来越被承认(Mundry 2005:9)。即使是有经验的教师必须不断更新他们的知识和技能,必须参与终身学习(Van Eekelen et al .,2006:408)。bull;PD是集中在学习区域或主题内容,以及它是如何教。然而,许多项目要么关注内容或在教学技术(Mundry 2005:11)。不幸的是老师经常不参与内容和持续pedagogically-focused PD方案(德西蒙et al .,2006:209)。bull;PD旨在增强学习挑战内容由所有的学习者。这种积极的改变导致了渴望PD项目更有效地让教师教具有挑战性内容,并确保所有学习者达到所需的标准。

当前强调职业发展(PD)作为一个必须有一个持续改善的教师技能固有的危险只不过成为一个国家资助的技能开发计划署在南非上下文。PD应该比技能开发或收购新的知识实际性质的,尤其是如果这种知识是后天获得的上下文的强制性培训,避免陷入technicist-functionalist范例。帕金森病,而应该根据觉醒的意识或无能无法执行根据自己的预期或规定标准。当一般教育和学校教育的地位看,很明显,十多年的公共话语没有带来多大变化,尽管一个愿意相信公开辩论是由严重的知识(Van的担忧Niekerk amp;基伦教士每天2000:76)。PD的教师不应是一个国家仪器使用培训教师的实现的新政策,而是为了提高课堂实践作为第一目标。火花和理查德森(1997:3)甚至国家,教师不会改变他们的教导方式,除非他们学习新方法教书。重要的是要理解到底发生了什么事情在学校以便能够解决现实和可能的问题持续专业发展对教师在南非教育。经验作为一个大学讲师和主持人的PD计划清楚地表明,许多教师没有能够反映批判自己的实践和尝试新的每天解决方案来解决他们遇到的问题。此外,效率许多PD方案已经确定官方的研讨会或参与者的数量车间和不是在教室或项目的影响学校。PD因此需要一个归纳方法与教师的上下文。上下文这个意义上包括一个教师的世界观和伴随的哲学的生活,反过来会影响一个人的当老师的理解。南非需要教师适当训练的质量和发展,以满足不断变化的挑战和需要的发展中国家(南非、2007:4)。根据总统的教育行动研究项目中,“最关键的挑战教师教育在南非是有限的概念许多教师的知识”(南非、2007:4)。教师有限的访问PD也被确定为一个关键区域改变农村部长级委员会的报告教育(2005)(南非、2007:5)。国家政策框架教师教育与发展是一个尝试地址在南非需要适当合格的教师(南非、2007:5)。政策框架的重点是两个互补的子系统,即最初的专业教育。

2. 温格的社会学习理论

不同的学习理论强调学习的不同方面。学习组织,例如,专注于发展所有员工通过自我发展和员工的潜力发展;它也着眼于“在工作中学习”的概念通过工作情况,以便组织可以开发自我更新能力和适应,以便组织能否生存并保持繁荣(杜克,1999:22)。此外,有似乎越来越多的组织考虑智力资本和人的知识是必不可少的资源有效的组织(2000:195麦克尔罗伊·史密斯,2000:236;;金尼尔amp; Sutherland 2000:106)。文献显示不同73(1)2008:15-31 Koers 19持续专业发展对教师在南非hellip;hellip;知识管理理论观点(Martensson,2000:213;McAdam amp; McCreedy 1999:93)。一个角度知识管理特别是涉及理论关注人的知识(Riley 1998:148)。重点是这样知识的社会建构在一个组织(Riley1998:148)。虽然重点是人们的知识,它的特点是对话、行动学习和解决问题。温格(1999)提出的理论不能替代学习理论,而是另一组假设及其补充道自己的焦点。社会学习理论的主要焦点学习是一种主动的和社会参与(温格,1999:31)。沐浴和温格(1991:24)因此相信学习是一个在社会世界的方式,而不是一个的方式来知道关于它。因此,学习应该是人民的一个组成部分参与实践社区和组织(温格1999:32)。“实践社区”是一个先决条件中心的学习,也让人们的能力有意义的学习(温格2000:229)。这样的实践社区当人们“参与一个集体学习的过程人类努力的一个共享域”(温格,2007:1)。符合温格的推理、李(2005:40)认为,PD项目为同一所学校的老师有几个组的好处。教师可以分享经验、技能和问题在这个项目中遇到。此外,这种方法接受教师的需求和目标,以及他们如何学习,也促进学校的目标和更大的影响变化教师实践(李,2005:46)。但是温格(2000:230)警告说,实践社区不应该是“浪漫”,因为他们也可以不学习从他们的经验中学习。根据他应该有领导能力在维护的精神学习和社区的“推动”开发(温格2000:230)。此外,成员在社区应该对彼此充分了解交互有效地识别那些可能的援助(温格2000:230)。作为成员参与联合活动和讨论,互相帮助和分享知识和技能。因此他们之间共享能力。一个实践社区的成员从业人员发展通过的方式解决问题,共享实践。此外,相互承诺是深化社区的实践中为自己的学习负责可以进一步开发实践(温格,2000:231)。

1. 全国教师教育与发展政策框架在南非有特殊参考教师持续专业发展(CPDT)

CPDT的目的是使教师迎接挑战和要求民主的南非在21世纪(南非、2007:1)。这样的职业发展(PD)项目应该强调的集成开发学习区域/学科内容知识和教学技能;教师在教学和学习的语言能力；持续专业发展对教师在南非改变学校的社会性格;和所需的技能多样化的课堂教学(南非、2007:21)。CPDT的最终目的是使学习者“学习好,为进一步学习和充实自己满意的生活生产公民,为了他们的家庭的利益,他们的社区和我们的国家”(南非、2007:25)。CPDT系统本质上旨在促进对提高教师装备教师有效地执行他们的教学技能不断提高教师的本质和要求的任务;专业能力和性能,提供高质量的教育;来启用和赋予教师通过提高他们的专业自信,学习区域/主题知识和技能,教学和课堂管理,提高专业教师地位;协助教师确定合适的帕金森病项目,因此要保护他们免受误导。

4. 教师专业发展规划的概况

重要文献PD出现了在过去的十年。车间,被认为是传统的研讨会和会议方法PD(博伊尔et al .,2005:4;李,2005:40)。这些方法更为简单和技术对教学的看法22(1)2008:15-31 Koers 73通用公司该和认为,教师的知识和技能可以得到改善通过使用外部专家(Lee 2005:39)。这些方法是批评不给老师,活动和内容提高他们的知识和技能(伯曼猫et al .,2000:29)。这些方法被证明是无效的,因为他们没有足够的改变教师的知识和教学技能等内容(2004:4 Mewborn amp;bull;休伯蒂)。这就是为什么Mundry(2005:14)显示决策者和教育管理人员应该放弃员工的发展和投资于这些过时的方法更多的基于实践的专业教师学习”方法。课程的改革类型再和重点内容,主动学习和连贯性。这样的好处PD项目是教师与课堂实践在一个可以联系延长一段时间。这些长期的PD方案旨在协助教师,通过直接的实践经验,改善学生的学习。

5. 专业发展,温格的社会学习系统理论和持续的职业发展教师:冲突的概念框架的学习

虽然在国家框架预计CPDT老师”负责他们的自我发展确定的领域他们需要专业成长”(南非、2007:3),它不明确解释学校作为社区的重要作用实践(如温格所倡导的理论)等标识的需要。特别强调的是个体的发展这在本质上与温格的学习理论。他提倡实践社区的“社会容器”的能力和社会学习的基本构建块系统(温格2000:229)。实践社区形成的时候人”参与一个集体学习在一个共享的过程人类活动的领域”(温格2007:1)。此外,集体学习是获得知识和技能的地方与同事分享和讨论通过联合活动(温格2007:2)。身体负责认证CPDT项目需要对模型有一个“放之四海而皆准的”的方法。批准项目应该有区别所有教师的学习需求和学习风格,但更多重要的是,鼓励社区的集体学习练习。沐浴和温格(1991:50)简洁地支持这种观点:“在与学习内化,学习提高参与实践社区整个人的担忧世界上表演。“这仍然是每个员工的责任,然而,不断实验,故意思考什么结果发生了个人和团队的努力,和与他人反映在整个系统的作用是为了学习如何提高实践(博伊尔et al .,2005:5;Dymoke amp;哈里森2006:78)。

6. 结论

CPDT是由教育部发起的提高南非的教师的知识和技能。它的成功将决定于它对学校的教学质量的影响。政策框架提供了广泛的实施指导方针CPDT。它主要关注的是职业发展个别教师point-driven系统介绍注册为专业人士的教育体系。这可能否定员工能力建设的关键影响成员在学校。因此它可能危险的不重要理论的学习,如温格的社会学习理论考虑到CPDT影响教师的潜在影响学习。因此建议适当的方法学习和PD的教师应该承认在实现CPDT。这些包括更多的合作和互动教师之间、持续支持教师在学校,,对教师发展长期计划和反馈。强调个人的职业发展,政策没有提供测量PD对教师的影响课堂实践和学校的发展。建议认证PD计划应规定测量的影响,课堂练习,增加学习者性能和PD开发规划的影响的学校。虽然政策框架承认school-driven活动作为一种CPDT,它没有明确解释的重要作用学校在改善质量的实践社区教学工作人员之一。问题是怎样的学校持续专业发展对教师在南可以作为认证PD提供者为教师的发展和这样的老师将得到必要的点是认可的由教育部。教师已经培训通过PD也作为主管提供者级联个人的知识和技能学校。总之,李(2005:47)简洁有效的解释了他的观点

帕金森病:总的来说,最好的结果,PDP(职业发展项目应该有一个适当的水平的挑战和支持,提供活动展示的新方法教学和学习,建立内部能力,使用一组方法,为反映和评估其有效性和提供时间其活动的影响。这也意味着需要不断进行校本行动研究PD,确保实现的缺点在实践中确定并解决。CPDT面临的巨大挑战之一是激励教师成为致力于学习和自身发展作为活跃的成员参加社区实践的主张温格的理论。“教师的惩罚措施没有达到最小数量的PD点两个连续三年周期将负责任的身世这样的失败”(南非、2007:20),似乎并没有可能是表现不佳的教师有很大的影响。挑战是因此鼓励协作文化社区的练习,教师参与联合活动和讨论,互相帮助和分享知识和技能的能力,以提高教师在南非。

引用列表

2001/2002.新员工开发标准。今天阅读,19(3):17 - 18。

2003年.点燃你的学习方法:如何鼓励更深层次的学习在你的组织中。发展和学习组织,17(2): 2002.专业发展学校的模型做准备马耳他。课程与教学,17(2):73 - 84。伯曼猫,b.f,德西蒙L。2000年,波特,交流amp; GARET硕士。设计专业发展。教育领导,57(8):进一步。

《员工发展,(1):24 - 17。BROWELL,s . 2000。员工的发展和专业教育:合作模型》

情境学习:合法的外围参与。剑桥:剑桥大学出版社。

温格,e . 1999。学习社会参与。知识管理审查,6:30-33。

温格,e . 2000。实践社区和社会学习系统。

关键概念:

持续专业发展的教师

专业发展

温格:社会学习理论

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Continuing professional development for teachers in South Africa and social learning systems: conflicting conceptual frameworks of learning

G.M. Steyn

Department of Further Teacher Education

University of South Africa

PRETORIA

E-mail: steyngm1@unisa.ac.za

Abstract

Continuing professional development for teachers in South Africa and social learning systems: conflicting conceptual frameworks of learning

To transform education in this country, South African teachers need to be appropriately equipped to meet the evolving challenges and needs of the country. The national policy framework for teacher education and development is an attempt to address the need for suitably qualified teachers in South Africa. Its aim is to improve the quality of education by focusing on the professional development of teachers. This article attempts to address the following research problem: Does continuing professional development for teachers (CPDT), as stipulated by the national policy framework, have the potential to contribute to the development of teachers as proposed by social learning systems? The answer to this question has the potential to inform and influence the policy and its implementation. The answer also describes how conceptual frameworks for learning in Wengerrsquo;s social learning systems conflict with effective professional development (PD) programmes and CPDT. Continuing professional development for teachers in South Africa ...

Opsomming

Voortgesette professionele ontwikkeling vir onderwysers in Suid-Afrika en sosiale leersisteme: konflikterende konseptuele raamwerke vir leer

1. Introduction

Many reform initiatives have focused on the teacher as the key to

improving learner performance (Desimone et al., 2006:178; Knight amp;

Wiseman, 2005:387; Mashile, 2002:174; Wanzare amp; Ward, 2000:1).

It is believed that

teachers have the most direct, sustained contact with students,

as well as considerable control over what is taught and the

climate of learning. It is reasonably assumed that improving

teachersrsquo; knowledge, skills and dispositions is one of the most

critical steps to improving student achievement. (King amp;

Newman, 2001:86.)

This explains why teachers are pressurised to be competent in their

classrooms. It also justifies the urgent need for the professional development

of teachers. By emphasising learning and the development

of teachers, schools are able to ensure that learning processes

contribute to the attainment of goals and the enhancement of quality

and learner performance in schools (Browell, 2000:57; Cullen,

1999:46).

16 Koers 73(1) 2008:15-31

G.M. Steyn

Mundry (2005:9-12) discusses three shifts in beliefs about professional

development (PD):

bull; The crucial value of teachersrsquo; experience and knowledge with

regard to student learning is increasingly being acknowledged

(Mundry, 2005:9). Even experienced teachers must continuously

update their knowledge and skills, and must be involved in lifelong

learning (Van Eekelen et al., 2006:408).

bull; PD is focused on the learning area or subject content and how it is

taught. Many programmes, however, focus either on the content

or on teaching techniques (Mundry, 2005:11). Unfortunately

teachers often do not participate in sustained content and

pedagogically-focused PD programmes (Desimone et al., 2006:

209).

bull; PD aims to enhance learning of challenging content by all learners.

This positive change has resulted in a desire for PD programmes

to more effectively equip teachers to teach challenging

content and to ensure that all learners meet the required standards.

The current emphasis on professional development (PD) as an

imperative for continuous improvement of teachersrsquo; skills has an

inherent danger of becoming nothing more than a state-funded skills

development programme in the South African context. PD should be

much more than skills development or the acquisition of new knowledge

of a practical nature, especially if such knowledge is acquired

in a context of mandatory training, avoiding getting caught up in a

technicist-functionalist paradigm. PD should rather be based on the

awakening awareness of onersquo;s inability or incompetence to perform

according to onersquo;s own expectations or laid-down criteria.

When the status of education in general and schooling specifically is

viewed, it is evident that more than a decade of public discourse has

not brought about much change, although one would like to believe

that public debates are driven by serious intellectual concerns (Van

Niekerk amp; Killen, 2000:76). PD of teachers should not be an

instrument used by the state to train teachers in the implementation

of new policies but rather to improve classroom practice as a first

objective. Sparks and Richardson (1997:3) even state that teachers

will not change the way they teach unless they learn new ways to

teach.

It is important to understand what is actually happening in schools in

order to be able to address real and perceived problems with

Koers 73(1) 2008:15-31 17

Continuing professional development for teachers in South Africa ...

education. Experience as a lecturer at a university and a facilitator of

PD programmes has shown clearly that many teachers do not have

the ability to reflect critically on their own practice nor to try out new

solutions to solve problems they encounter daily. Moreover, the efficiency

of many PD programmes has been determined by the

number of official workshops or the number of participants in such

workshops and not by the impact of

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