新入职思政教师专业发展能力调查外文翻译资料

摘要

本文记录了在米尼奥和里斯本大学进行的关于教师转业发展和合作的研究。研究的目标是：1）去识别教师专业发展的期望和需求。2）分析两种学校制度下的教师专业发展机会。3）鉴别教师关于合作的概念。4）分析两个学校制度下教师的协同工作。5）为了教师的合作工作和专业发展在两所学校发展干预项目。本文利用了目标3和目标5的数据，数据在2006年10月-12月通过调查问卷和半结构化访谈搜集。

发现表明在定义教师合作工作这个概念时，人们的理解相当狭隘。合作工作主要跟计划和其他特定的短期活动有关。个人困难，缺乏培训和相关的专业发展机会，与组织和环境因素有关的限制也被教师识别。领导能力的重要性，经验分享，教师的积极性和工作满意度都是协同工作潜能和效率的关键因素。这些关键的因素将在本文的后部分讨论。

关键词：专业发展，教师合作，学校文化

简介

专业发展的含义在近年来深化发展了很多。超越赤字方法的需求，表现了很多服务的教育主动性，为了加强教师培训和学生学习的效率，已经导致了大量生态和构成主义观点的涌现。

研究人员将专业发展概念化为更加包容的概念，包含了所有正式的，非正式的活动，是教师专业成长或内在专业结构素养不断更新完善的一个动态过程。比如说，发现专业发展和教师学习之间一个明确的连接关系。专业发展包含了自然的学习经验和那些对个人，组织，学校有直接或间接影响的有意识的活动。

同样重要的还有那些影响教师专业发展个人，环境和政策因素，这些被看做使政策的实行变得可能的十字路口。工作环境被广泛地认为是提高教师学习和发展的重要因素。韦斯，强调了领导能力，自治力，判断力和合作的能力在专业发展中地位。

经验表明，工作环境和教师团体与专业成长相关。Clement和Vandenberge认为，自治和共治与学习机会有关。根本原因是自治和高度共治之间有积极的相互影响，使教师能够处理学习上的挑战。相反的过程是一个极性的张力，在自主和协作功能中独立。

不同种类的文化可能在一个给定的学校并存，因此有不同机会可供教师学习和发展。在个人主义的背景下，其他形式的教师之间的相互作用已经确定，如寻求和提供协助，共享教学材料和协同工作。

在教师文化方面，学校变革和改进文献中提出了合作作为一个重要的问题。哈格里夫斯（1992）提出了五种教师文化的基本形式;分离和保守主义化，强集团争夺权力，地位和资源（尤其是在中学），社区面向协作，人为管理构成，并在一个移动的马赛克在后现代组织模式的转变。在分散的文化里，合作是局限于一个团队或部门。根据哈格里夫斯（1992，1994），

文化合作是指自发的工作关系，自愿，进化，发展为导向的，普遍的跨越时间和空间，和不可预知的，而人为施加义务教师。因此，工作这种文化形态的关系是可预测的和固定的时间和空间。这种授权的合作可能会对教师的发展产生有限的影响。

协同文化不同于个体和分散的文化。他们培养建立开放的教师素质，以及他们的同事之间的信任和支持。戴（1999）认为，人为可能被视为“个人的一段或分散的文化走向文化嵌入形式的经验协作”（81页）。这也涉及到早期的研究表明在鼓励反思与启示的合作学校文化领导教师职业满意度的重要性。（罗森霍兹，1989）。

在葡萄牙，需要通过正规的促进教师专业发展活动LED在服务教育对一个国家和强制在1992对所有教师执行教师培训（插图）。总体上，可以嵌入在葡萄牙描述为一个分散模型（这取决于当地的动力学和机会），作为一个丰富多彩的系统（不仅在培训中心也就训练

机会而言）。然而，最近的研究已经表明在葡萄牙进行的在促进教师专业发展和教育教师中心的影响微弱创新在学校，这主要是由官僚的设备驱动。 换句话说，LED的分散模式的潜力矛盾是，一个正式的和插图工具逻辑在国家优先事项，而不是学校和老师的地方和语境的需要。尽管如此，它可以突出一些积极的问题，即存在一个“训练”的文化（1997，2003）在到目前为止作为学校和教师现在更要动员和价值更多的培训和教育作为教学工作的一部分。

这些想法中的一些有启发的研究项目报告在一个时间里学校和教师都面临着一些与课程改革，学校管理，教师评价，教师职业生涯的法令。随着问题自主性，灵活性和重视语境的影响，如在学校和教师的工作中官僚主义等问题行政管理的关键影响因素。

对策

在本文中，我们提出了从一个广泛的研究旨在教师专业发展的机会和在两个学校的合作。该项目的主要目标是：1）确定教师专业发展的期望需求分析；2）在两个学校教师专业发展的机会设置；3）确定教师观念的协作；4）来分析教师合作两个学校的设置工作；V）开发两种干预项目，以两所学校培养教师的合作与专业发展。本文报道了以目标3）和5）的相关研究结果。

通过问卷调查收集的数据（N = 114），包括封闭和开放式的问题。调查问卷改编自弗洛雷斯。几个水平的信息包括：服务培训（有关的问题，如动机，教学模式，开展的活动内容，镶嵌在过去两年数），工作内容，学校领导，教师专业化取向，机会在工作中的学习和职业发展。背景特征，如性别，多年的工作经验，年龄，学历，目前学校多年来的经验，水平

教学，和学校类型也包括在内。半结构式访谈（N = 14）也被用来收集十月和十二月2006之间的数据。

定性数据分析过程进行了两个阶段：一个纵向分析是根据每个受访者的访谈进行了分析。第二个阶段是根据一个实施比较或水平分析（跨案例分析）。在这相位常数，“比较分析法”被用来寻找共同的模式以及差异。定量资料进行统计分析使用的是SPSS 15统计软件。

学校和参与者

本文报道的研究是在一所位于葡萄牙北部的小学进行，在一所位于葡萄牙的中心的中学。在学校有1110名学生和120名教师，他们中的绝大多数具有永久性后；学校B有536名学生参加和86教师工作。学校根据下列标准：有关研究人员的地理邻近（学校A和B）和成功的学生的成果，教师的保留和多样性现有学校的项目。

至于问卷关注的是，114名教师参加了（67.5 %是女性教师和28.9 %是男性）。受访者中有41岁的人平均大专教育水平（15年以上的经验= 73%）有一个永久性的职位在学校（70.2 %）。然而，46.5 %是当前学校不到5年的教学（这是由于全国教师招聘系统，这意味着从一个学校的老师有较高的教师流动率）。广大的一线教师教师资格证（81,6 %）。

受访者有11的学校，即，所有谁发挥协调作用的教师在学校。三教师在学校采访了B，即，那些志愿者项目“协同实践”（一种干预项目正在进行中）。他们都是语言教师。

发现

教师专业去向和他们的工作地点

教师被要求确定在他们的工作和他们的同事的方式学校。总的来说，一个不明确的观点从定量数据作为个体出现职业取向而言。老师不赞成，也不反对的时候他们指的是个人主义在学校（56,1 %）和鼓励来决定教学（43，2%）。

这个观点是由受访者证实了当他们谈到的因素在学校阻碍协同工作的发展。从他们帐户的组织发现的问题如教师的时间表，教师缺乏共同的空间和时间一起工作。

“这是不可能的。我已经对教师的时间表进行重新组织，这是不可能的！！！我们这里工作6，7，8个小时，然后当我们在一天结束的时候的会议，这真的很难。 ”

“对于空闲时间也有很多困难。我们有没有空间来满足。我们必须在下班后做的。”

“学校有没有多余的空间，它有太多的学生。办公室是导师hellip;hellip;但他们此刻用于教学。所以，有时间表，我指的是空间缺乏，教师是淹没在教研室。”

虽然“我不同意也不反对”是表示回答，在5项教师的有一种趋势反应一致（我们共享的教学理念和材料，7（学校）会议为教学工作很重要），8（我们讨论课外活动），9（我们做（学科）在我们学校的老师和学生项目工作）和13（有教师工作的一个共同的目标（质量））。这似乎表明存在在学校的机会，分享经验，观点和材料进行协同规划和共同工作。

在教师的答案不一致是更相关的当他们指的是学校的约束和限制，即在缺乏对教师讨论的时间和地点他们的课程实践。然而，教师倾向于认为，他们没有时间或条件一起工作。另一个重要的事实是，教师倾向于有价值的学校教学工作会议。教师信任和容易也同意接近他们的同事。

协同工作：概念与实践

在教师的观点里，新兴的理念是，合作意味着共同工作共享。前者是以不同的方式，包括诸如学习理解合作，讨论问题，互动和跨学科的工作。后者是指由教师不常用的方式，它包括交流经验和理念。以下截取说明联合工作的思考：

“对我来说，这意味着合作的工作，当你跟其他人谈论你的工作的时候...”

“协同工作是在分析一个给定的情况下对团队里其他教师介入的需要。”

“它是团队工作，意味着经验分享。”

“这是与所有人一起学习，是的，就是这样。”

“这是个工作团队，你必须努力去与团队里的每个人合作。这是一项丰富的经历，因为你能接触不同参与教师的经验。”

“当人们一起工作讨论问题的时候，它（协同工作）就出现了。”

“我很担心对任何人有解释的义务，我向每个人学习，我们在不同观点上有相当大的自由。”

“团队合作意味着共同的工作，不要害怕干涉别人的工作，每个人都有他的角色定位，最终结果只会更好。”

总体来说，教师对教师合作有着更狭隘的观点，在界定概念有关的困难。随着广泛理解的歧义。这一概念的出现从定性数据。在思想的互动，学习，问题的讨论和解决问题，教师也使用共享的工作定义协作。这是正式的和非正式的环境，而与它的教师在学校的日常工作有关。

“这意味着任务分享，意味着帮助他人完成相同或相似的任务。也意味着把你的经验分享给他人。”

“我们必须分享计划和执行，一切都必须共同完成。”

“教师间的协同工作意味着分享，是坐在一个教室里讨论，你今天做了什么，你正在做什么，你准备做什么？每个人都有相应的职责。”

“协同工作是分享经验和理念，理论上来说非常棒，但是实践起来不行。”

从讲故事，支持，共享和共同工作。换句话说，这个想法协同工作意味着合作的存在，共同的责任，也主动和专业实践中的教师领导。

教师还表示，合作的学校，虽然明白不同的方式，是由许多因素的限制。他们中的一些相关的个人困难，和动机，其他外部问题如缺乏相关培训和专业发展的机会组织和语境等因素有关，在学校缺乏协作和约束空间和时间。

合作的概念（和难以到位）也被教师当他们谈论学校和专业文化，主要是关于

个人主义和工作条件，学校缺乏对协同工作的鼓励：

“协同工作定义起来不难，难得是付诸实践。”

“许多年前我们都以非常个人的方式完成工作。我教了33年的书，我认为教师合作一年比一年发展。我们过去习惯分开工作，我是说，这也是种限制。我的意思是，我喜欢一个人工作，但我总是需要跟另一位老师合作，我觉得这有个人方面的困难。这跟每个人的个性有关。”

“然后你觉得个人主义文化在学校仍然存在。但我认为我们将逐渐向积极的情况发展hellip;hellip;我的意思是，它必须在这些新课程等方面的项目工作监督学习必须到位。我认为这些项目是引起学校的一些变化”

“在关系到学生的参与这个方面，这是一个机会，承担着重要的学习经验和发展能力。”

“这种工作方式比监督学生工作更好。”

然而，教师们在讨论教师合作的时候着重了正式和短期活动的重要性，计划和正式的会议室他们理由中的关键部分：

“在部门层面，这种工作是在正式会议上做的。我们做的规划，在实验课程，活动，和报告的组织。在这种情况下，我们现在可以说我的意思是，小组工作，至少在我的部门。然后，一年四季教师单独工作。”

“在我的部门，因特定的活动它发生了多次。他们中的一些人需要更多的控制，更多会议和人与人之间更多的接触。我的意思是，活动，查资料，看空间，有更好的协调，当它涉及到更具体的活动，如学校hellip;hellip;”

当被问及他们参与学校项目的性质，为8例教师表示，他们的工作在一些种协同项目是否涉及一个教育部实施，学校的学校集群的一个计划，和决定一组教师/学生。关于项目的内容，他们与实施课程计划相关的（ICT，全国数学计划，葡萄牙语言，等），通过对集群的管理团队作出的决定学校/学院（研究项目的大学，学校，教育项目课程项目，等），和/或通过一组教师和学生的需要和利益的驱动（例如课程材料，数学俱乐部，俱乐部的环境的阐述，等）。总的来说，项目由中央政府征收的驱动，他们在学校的有序发展为了应对这些国家的要求。然而，也有一些举措（虽然不太频繁）干从教师和学生的兴趣和需要。在这种情况下协作与共享的目的和假设一个不太正式的性质有关的想法。

结论

通过数据可以得出三个主要结论。首先，教师在描述他们的工作环境和他们的同事时，是非常积极的。他们表明他们讨论的是非常专业的事情。其次，教师合作工作的问题和限制更多地存在于组织方面，比如时间和学校的条件。虽然个人困难和教师的积极性问题也在数据里得以显示。第三，虽然教师看中他们在学校的人际关系，他们也把部门会议和中央政府或学校行政部门推行的项目看的很重。这项研究证实了早期的工作强调的关键作用信息，支持和鼓励教师形成领导职业取向和社区意识，对教师学习的启示和职业发展，工作满意度，自我效能感，并承诺。证据从这项研究支持的论点，有效的学校领导起着关键的作用创造和维持学习社区。识别和条件的支持在学校的经验分享是中央加强教师激励与工作满意

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