学校如何培养学生的责任感？外文翻译资料

学校如何培养学生的责任感？

原文作者 Daniel L. Duke amp; Vernon F. Jones

摘要：基本技能的知识并不能保证个人的行为方式符合良好公民的传统观念。家长和教育工作者一贯表示，公立学校应该做的不仅仅是提供基本的学术准备。然而，在委员会最近的大量报告、研究和改革呼吁中，相对较少有人试图描述学校培养负责任公民的义务的确切性质。这篇文章考虑了学校可以做些什么来培养学生的责任感。

关键词：学生责任感；学校教育；责任公民

考虑下面的故事：一个在武装抢劫中服刑的文盲罪犯参加了一个基本的扫盲计划，作为他康复的一部分。他是一个出色的学生，在创纪录的时间里学习阅读和写作。基于这一成功，他被提前假释。他这次因伪造罪在一个月内被抓回监狱！

这个故事并不是说学校就是监狱。相反，它说明了一个事实，即基本技能的知识并不能保证个人的行为方式符合良好公民的传统观念。家长和教育工作者一贯表示，公立学校应该做的不仅仅是提供基本的学术准备（盖洛普，1984；古德莱德，1984）。然而，在委员会最近的大量报告、研究和改革呼吁中，相对较少有人试图描述学校培养负责任公民的义务的确切性质。这篇文章考虑了学校可以做些什么来培养学生的责任感。

一、澄清术语

我们接受韦森和拉斯利对自律的定义，即“在没有直接监督的情况下行为得体的能力”（1984），但我们认为，在讨论以学校为基础促进健全人格发展的努力时，有必要扩大重点。我们的推理基于两点：

bull;虽然个人可能在没有直接监督的情况下有可能表现良好，但无法保证他们会一直表现良好。我们是人，不完美。实用主义表明，大多数人有时可能行为不当。在这种情况下，个人应具备参与纠正其不当行为的能力。

bull;如果个人不完美，可以合理地假设，当一些人在没有监督的情况下行为正常时，其他人可能行为不正常。为了使社会有效运转，个人必须参与纠正他人以及自己的不当行为。至少，个人不应该做任何鼓励他人行为不端的事情。

“责任”一词抓住了自律的本质，同时认识到上述与行为纠正相关的问题。就我们的目的而言，责任包括以下能力和愿望：（a）在没有直接监督的情况下行为正常，（b）在自己行为不当时尝试纠正自己的行为，以及（c）帮助他人行为正常。

二、学校的角色

我们认为，学校的中心任务之一应该是培养年轻人的责任感。这种信念对学校目前的运作方式也有影响。尽管有关于性格发展价值的言论，学校仍将其时间和资源主要用于学术活动。如果学校致力于促进学生的责任感，教师将不再仅仅从传统的学科教学和评估的角度来考虑学校的职能。他们促进学生责任的义务将超越课堂，延伸到整个学校社区。管理者将被期望帮助创造和维持学生责任得到重视和加强的条件。学校和家庭之间的关系很可能会改变。学校效能将根据学生的行为以及他们在标准化考试中的表现来判断。

在学校纪律方面，已经支持增加学生的责任。在过去十年中，处理破坏性学生行为的重点已经从应对不适当行为的方法转移到鼓励学生高效行为的课堂管理和学校氛围策略（杜克和琼斯，1984）。越来越多的教育工作者被要求检查学校环境，以确定学校环境是否组织良好，是否是有利于学生学习的积极环境。同时，教育界前沿的工作者（古德莱德，1984；利普赛德，1984；赛泽，1984；索尔和索尔，1983）指出，学生很少积极参与学习过程，这可能对动机和学习产生严重影响。这种预防学生积极参与学习过程的兴趣刺激并加强了许多方法的发展，帮助学生成为更负责任的学习者和自我管理者（布罗菲，1982）。

班杜拉（1977）假设自我效能感是个人能力和外部机会的机能。年轻人要负责任地行事，他们必须具备适当的技能、知识和态度（即能力），并有机会行使其能力（即负责任地行事）。那些帮助学生培养负责任行为能力但不让他们有充分机会利用这些技能的学校，与那些提供大量负责任行为机会但很少指导如何负责任行为的学校相比，不太可能培养学生的责任感。在后一种情况下，可能会导致混乱和以自我为中心的行为。

萨默斯（1984）记录了科尔伯格的实验性集群学校是如何退化为小争吵和频繁的不当行为发生地的，这是由太多的决策自由和太少的关于如何行使良好判断的准备所造成的。另一方面，当有能力履行责任的年轻人被当作不成熟的孩子对待时，他们可能会变得沮丧和怨恨。监督和控制可能会暂时将不负责任的行为降至最低，而不会对确保长期负责任的行为有太多效果。正如托克维尔（1838）在上个世纪所观察到的那样，很容易将远离诱惑与美德混淆。

三、学生行使责任的机会

在检查学生行为的各种信息来源时，我们确定了学生行使责任的16种一般类型的机会。这些行为，不仅涉及学生自身的学习和社会行为，还涉及学生帮助同龄人和教师提高学习环境生产力的责任。下面简要介绍每个责任机会。

建立和调整课堂规则和程序。除了增加学生对课堂规则和程序的理解外，学生可能更容易接受和遵守他们积极参与制定的规则（迪克森和克里登，1981；费利克斯布罗德和奥利里，1974；洛维特和柯蒂斯，1969）。这种参与还有一个额外的优势，就是提供决策方面的经验。育儿研究（贝尔和埃里克森，1976；埃尔德，1963；恩莱特，埃拉普斯利，德莱瓦斯和费恩，1980）认为，当成年人参与决策时，年轻人更有可能以成年人为榜样，接受成年人的价值观，并发展自我价值观。

建立和调整后果。学生往往比成年人更能判断不当行为的后果是否真正“起作用”。然而，在观察了苏联学校学生对惩罚的决定后，布朗芬布伦纳（1970）警告说，学生有时可能会对环境造成过于严重的后果。

评价自己的行为。只有让学生监控自己的行为，学生的行为才能显著改善（麦克劳克林和格纳吉，1981；麦肯齐与拉索尔，1974；奥利里和杜比，1979；罗森鲍姆和德拉布曼，1979）。这样的机会不仅增加了学生对检查和改变自己行为的投入和责任，而且还减少了教师必须致力于行为改变计划的时间和精力。同样，某些性格类型或具有某些家庭关系的儿童可能对自己过于苛刻。

记录和/或评估自己的学术进步。学生们倾向于最认真地对待他们负责的工作（道尔，1983）。让学生参与监控他们的学业进步可以增加学生的责任感，同时帮助成绩较差的学生，特别是帮助他们准确了解需要改进的领域。学习监控和记录进步的学生在学习习惯和成绩方面取得了显著进步（麦克劳林，1984；萨戈茨基，帕特森和莱珀，1978）。

制定纠正自己行为的计划。有许多方法可以帮助学生参与制定计划以改善他们的行为。格拉瑟（1965）的现实疗法、戈登（1974）的六步解决问题方法、莫尔斯（1980）的生活空间访谈以及马普尔（1977）的共同决策都让学生检查自己的行为并考虑实现目标的替代方法。对这些项目的支持可能来自最近的归因理论研究（安德森和普拉瓦特，1983；韦纳，1979），这表明，如果学生将行为视为他们可以影响的东西，他们更有可能努力改善自己的行为。

参与学术目标的设定。学术目标设定可以帮助学生培养责任感，并体验对工作的更大控制感和责任感（布伦斯，1973；罗斯沃克，1977）。学术目标设定可能包括设计高中课程、选择专业和确定特定课程的教学目标等各种活动。

选择学习活动。对学生学习风格的研究表明，学生可以准确地评估他们的学习风格偏好（邓恩，1983），学生的动机和成就可以通过参与学生认为最有利于学习的活动来提高（邓恩，1981）。当然，学生的教学方式不应该总是与他们喜欢的学习风格相匹配。他们还需要接触其他学习方法（麦卡锡，1980）。

分组工作。在美国的学校里，同侪工作小组很少见（克莱门茨，1983；古德莱德，1984）。然而，最近的各种研究表明，通过让学生参与合作项目，教师可以促进其广泛学术和社会技能的发展（阿伦森，布莱尼，斯蒂芬，赛克斯和斯内普，1978；约翰逊和约翰逊，1975，1982；约翰逊，约翰逊，霍卢贝克和罗伊，1984；沙兰，1980；斯拉文，1983）。

在课堂上独立工作。研究表明，在教师主导的讨论中，学生获得的基本技能最多（阿特伍德，1983；布罗菲与埃弗森，1976；古德，1979；阿甘，1967；罗森夏因，1980；斯托林斯，1983），课堂上的独立工作可能是促进获得更高水平认知成就和决策技能的重要因素（琼斯，1983；约翰逊和约翰逊，1975，1982；约翰逊，约翰逊，霍卢贝克和罗伊，1984；索尔和索尔，1983）。

课外独立工作。学生可以有机会参与课外的独立工作（吉本斯，1984；琼斯和麦克尤因，1980；利普赛德，1984；麦克莱兰和阿尔斯丘勒，1971）。例如，底特律、亚特兰大和北卡罗来纳州的学校要求希望获得文凭的高中生在非学校时间内完成社区服务项目。

评估同龄人的行为。学生可以通过同伴咨询过程或在课堂会议中帮助同伴更加了解自己的行为。因为这个过程有可能引起学生的焦虑、沮丧和怨恨，所以需要熟练的成人辅导。福拉特和布伦特罗（1974）报告了在针对问题青少年的住院治疗设施中成功使用同伴评估的情况。

参与纠正同伴行为。积极同伴文化、同伴关注和同伴咨询等计划已被证明可有效改变年轻人的非生产性行为。据报道，同伴参与有助于纠正出勤问题（杜克，1980）和药物滥用问题（富尔曼和华盛顿，1984；曼和温加德，1981）。

制定教师行为准则。让学生参与决定管理他们自己行为的规则的价值已经导致一些学者敦促学生也参与制定教师行为准则（杜克，1980；门德勒和库温，1983）。这样的建议自然会在教师中引起相当大的争议。

向教师提供反馈。在最近要求改进教师评估的呼声中，几乎没有听到关于增多学生投入的建议。学生是评估数据的潜在宝贵来源，例如学习氛围和教师指导的清晰度。学生还可以分享关于师生关系质量（琼斯和琼斯，1981）、教学技巧（琼斯和琼斯，1985）以及教师遵守商定规则的程度（门德勒和库温，1983）的意见。

参加班级会议。十多年来，格拉瑟（1969），高登（1974）和阿尔舒勒（1980）等学者一直提倡让学生参与有关课堂问题的公开讨论。这些讨论可能涵盖学生责任的各个领域，例如重新评估课堂规则、制定帮助学生或教师改变行为的计划、评估学业进步、设定学业目标和选择学习活动。

评估学校计划。学生在解决问题和设定目标方面的参与也可能超出课堂范围，扩展到对全校问题的检查（阿尔舒勒，1980；杜克，1980）。问题可能包括全校纪律、学校气候、教科书采用、新课程、预算削减和节能。

四、学生负责任行为的能力

在查阅文献时，我们确定了14种帮助学生变得更有责任感的一般方法。特定方法之间的区别并不总是很明显。其中一些方法最常被辅导员和特殊教育工作者使用，他们的角色强调社交和个人技能的培养。然而，大多数这些技巧也可以由课堂教师使用。

自我监控。学生被教导收集关于他们的学业进步以及他们的行为符合特定行为预期的程度的数据（琼斯，1980；麦克劳林，1984；沃克曼，1982）。

目标设定。学生接受指导以设定切合实际的学术和行为目标。教师可以在目标设定上呈现单独的单元或将技能培养活动纳入他们的日常教学中（琼斯和琼斯，1981，1985；莱姆莱赫，1979；沃德考斯基，1978）。

自言自语。学生通过称为认知行为矫正的过程学习控制自己的行为（梅钦鲍姆，1977）。教师示范适当和成功的方法来处理挫折、失败或社交技能，并为学生提供口头自我指导，他们可以用他们的方式解决问题。诸如“大声思考”（坎普和白石，1981）和理性情绪疗法（哈内尔，1982；克兰茨勒，1974）等项目帮助学生用积极的陈述代替消极的自我对话。

身体适应策略。对于冲动行为的年轻人，可以学习各种技巧来管理紧张、焦虑和烦恼。放松技巧（雅各布森，1938；法根，朗和史蒂文斯，1975）可能是最常用的教学和推广技巧。幼儿也可以学习减少攻击性的方法，如“海龟”技术（罗宾，施耐德和多尔尼克，1976）。

沟通技巧。基本的沟通技能是有效地承担表达需求和解决冲突的责任的必要先决条件。学生可以学习信息发送和接收技能（高登，1974）以及交易分析等模型（伯尔尼，1964；恩斯特，1975；詹姆斯和琼格沃德，1973），帮助他们更好地理解人际沟通背后的动机。

社交技能。已经制定了各种计划来帮助学生处理复杂的社会情况（戈尔茨坦，斯普拉特金，格肖，克莱恩，1980；杰克逊，杰克逊和梦露，1983；瓦克斯曼和梅斯默，1979；沃克，麦康奈尔，福尔摩斯，托迪斯，沃克和金，1983）。这些方法帮助学生结识新朋友，请求帮助，帮助他人，抵抗消极的同伴压力。

学习技能。已经制定了一些课程来教学生成功完成作业所需的技能。这些技能包括时间安排、考试准备、考试和阅读材料的略读（鲍尔斯和法尔斯，1984；克罗宁和柯里，1984；德维纳，1981；里克曼，1981；罗伯茨，1981）。

小组技巧。可以教学生如何在学习小组中合作工作。教材可用于教学生如何组织、产生想法、整合和总结信息、挑战结论和分享小组结果（阿尔舒勒，1980；阿伦森等人，1978；查斯诺夫，1979；约翰逊，1981；约翰逊和约翰逊，1982；约翰逊，约翰逊，霍卢贝克和罗伊，1984；施穆克和施穆克，1983）。

决策技巧。与社会技能培训密切相关的是旨在帮助学生做出有效决策的项目。这些项目通常侧重于教导年轻人冷静下来，评估他们的情况，考虑替代策略或反应，并选择最佳的选择。课程包括MARC（模范情感资源课程）（弗朗西斯卡尼，1982）、共享决策（马普勒，1977）和行为自我控制（沃克曼，1982）。

解决冲突的技能。培训学生有效解决冲突是促进责任感发展的另一种方式。现实疗法、教师

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附外文文献原文

What can schools do to foster student responsibility?

Daniel L. Duke amp; Vernon F. Jones

Consider the following story: An illiterate criminal serving time in prison for armed robbery participates in a basic literacy program as part of his rehabilitation. He is a star student, learning to read and write in record time. Based on this success, he is granted an early parole. He goes free only to return to prison within a month—this time for forgery!

This story is not intended to suggest that schools are prisons. Rather, it illustrates the fact that knowledge of basic skills is no guarantee that individuals will behave in ways consistent with conventional notions of good citizenship. Parents and educators consistently state that the public schools should do more than provide basic academic preparation (Gallup, 1984; Goodlad, 1984). Yet there have been relatively few attempts among the plethora of recent commission reports, studies, and calls for reform to delineate the precise nature of the schools obligation to develop a responsible citizenry. This article considers what schools can do to foster student responsibility.

Clarifying Terminology

We accept Wayson and Lasleys definition of self-discipline as 'the capacity to behave properly without direct supervision' (1984), but we feel the need to expand the focus when discussing school-based efforts to promote sound character development. Our reasoning is based on two points:

bull; While individuals may possess the potential to behave properly without direct supervision, there is no guarantee that they will actually behave properly all the time. We are human and imperfect. Pragmatism suggests that most persons, on occasion, are likely to behave improperly. Under such circumstances individuals should possess the capacity to participate in the correction of their improper behavior.

bull; If individuals are imperfect, it is reasonable to assume that on occasions when some individuals are behaving properly without supervision, others may be behaving improperly. For society to function effectively, individuals must participate in the correction of improper behavior by others, as well as by themselves. At the very least, individuals should do nothing to encourage others to misbehave.

The term responsibility captures the essence of self-discipline while recognizing the above concerns related to behavior correction. For our purposes, responsibility encompasses the capacity and desire to (a) behave properly without direct supervision, (b) try and correct ones own behavior when it is improper, and (c) assist others in behaving properly.

The Schools Role

We believe that one of the central missions of the school should be to cultivate responsibility in young people. Such a belief carries with it implications for how schools currently operate. Despite rhetoric about the value of character development, schools still allocate their time and resources primarily to academic activities. If schools were geared toward promoting student responsibility, teachers would no longer think of their functions exclusively in terms of conventional subject matter instruction and evaluation. Their obligation to promote student responsibility would transcend the classroom, extending to the entire school community. Administrators would be expected to help create and maintain conditions under which student responsibility was valued and reinforced. Relations between school and home would, in all likelihood, change. School effectiveness would be judged in terms of how students conduct themselves as well as how they perform on standardized tests.

Support for increased student responsibility has taken place in the area of school discipline. During the past decade, the emphasis in dealing with disruptive student behavior has shifted away from methods for responding to inappropriate behavior and toward classroom management and school climate strategies that encourage productive student behavior (Duke amp; Jones, 1984). Educators are increasingly being asked to examine school environments to determine whether they are well organized, positive settings that facilitate student learning. At the same time, leading educators (Goodlad, 1984; Lipsitz, 1984; Sizer, 1984; Soar amp; Soar, 1983) have suggested that students are seldom actively involved in the learning process and that this may have serious implications for motivation and learning. This interest in prevention and active student involvement in the learning process has stimulated and reinforced the development of numerous methods for helping students become more responsible learners and self-managers (Brophy, 1982).

Bandura (1977) postulates that self-efficacy is a function of personal capacity and external opportunities. For young people to behave responsibly, they must possess the appropriate skills, knowledge, and attitudes (i.e., capacity) and the opportunity to exercise their capacity (i.e., to behave responsibly). Schools that help students develop their capacity to behave responsibly but deny them significant opportunities to utilize these skills are no more likely to foster responsibility than schools that provide ample opportunities for responsible behavior but little instruction in how to behave responsibly. In the later instance, disorder and self-centered behavior may result.

Sommers (1984) documents how Kohlbergs experimental Cluster School degenerated into petty squabbles and frequent misconduct as a result of too much freedom to make decisions and too little preparation in how to exercise good judgment. When young people with the capacity to exercise responsibility are treated like immature children, on the other hand, they may grow frustrated and resentful. Supervision and control may minimize irresponsible behavior for the moment without doing much to ensure responsible be

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