以体验式学习实现个性化教学外文翻译资料

以体验式学习实现个性化教学

摘要：体验式学习的各种项目、课程和任务，为师生互动创造了全新的机会。教师可能是课堂上学生一对一的解惑者，小组讨论时的指导者；也可能是课堂外，走近学生，与之深入交流的访问者。除了学科内容，与学生的交流讨论，应该关注到学生面对体验式学习时的各种感受，诸如兴奋、焦虑抑或是对自己的怀疑等等。为了阐明体验式学习的本质，发现师生在实践中面临的问题，以更好地利用这种学习方法进行个性化教学，特采用了三个小案例展开阐述。

关键词：体验式学习； 个性化教学； 学习共同体；师生关系；非传统教学

在波特兰州立大学，与高年级学生展开一场讨论，与当地青少年进行一次写作研讨，都是一种极好的体验。在玛丽赫斯特大学，则有一位两个孩子的母亲，就读于此。在这里，除了修读学分，她收获的，还有此前工作时不自觉练就的技能。而在东北伊利诺伊大学，教学不再囿于课堂，实地教学成为现实。比如学生们感兴趣的娱乐、体育、健康教育课程，就开设在了娱乐场所、体育馆、诊所等地。

体验式学习对实践经验的高度重视，在一定程度上提高了教学质量。

学生通过亲身经历、亲自动手，理解感悟学科内容，积极主动地学习。在这个过程中，他们越发意识到，打破传统教育制度，创造更多的自主学习机会，是弥足珍贵的。

最后，个性化的师生互动，是大有裨益的。体验式学习就为这一理想的师生互动模式创造了机会。教师可能是课堂上，学生一对一的解惑者，小组讨论时的指导者；可能是课堂外，走近学生，与之深入交流的访问者。除了学科内容，与学生的交流讨论，还应该关注到学生面对体验式学习时的各种感受，诸如兴奋、焦虑抑或是对自己的怀疑等等。

通过体验学习实现个性化教学的理论基础

正如格拉沙 (2002)在《大学教学》主题文章中指出的，任何一个教学过程都需要一定的理论基础。否则，它们就变成了教学中的魔术，只是为了博取观众的眼球，再没有其他意义。但在任何一个教育批评家看来，这些理论在概念上是空洞的。然而，体验式学习不同，它有自己的历史和理论渊源。

历史前因

在20世纪后三分之二的时间里，体验式学习计划(杜威，1933)在学校兴起。这源于约翰· 杜威在20世纪二三十年代发起的务实学方法(詹姆斯，1907)以及进步教育运动。在当代，攻读一些专业学位时，同样不难找到体验式学习的身影。正如考克斯(2001)所说，杜威和亚历山大·梅克莱约翰，在高等教育中，发展了“学习共同体”的概念，激发了众多学者的浓厚兴趣。(米勒，2000)。体验式学习，素来强调，以学生为中心，发展个人并鼓励终身学习。无论是在教学内容，还是在教学方式上，都实现了较大的突破。例如，杜威(1933)提倡积极的、以学生为中心的学习，并提出了共享探究。一直到今天，体验式学习，都在不断发展，将之付诸实践，也成为了可能(科尔布，1984)。过去100多年来，许多先驱曾尝试着引入价值观教学，而现在的体验式教学，正是其进一步发展，已不再将情感与学科内容割裂开来(拉斯思，哈明，西蒙，1966；柯文和富尔曼，1975；戴维斯，1978)。

理论前因

在不同阶段上，学生的学习速度和方式会有所不同。实施体验式教学时，应关注到这一点，并及时调整，以适应学生在能力和兴趣等方面的变化。这也一直是教育实践和理论争论的主题(见加德纳，1993；格拉沙，1996；科尔布，1984劳伦斯，1993)。但方法不是唯一的，因此，为了解决这个问题，学者们各抒己见，就不足为奇了。体验式学习，基于学习者成长和发展需要理论。而该理论基于大卫·库伯(1984)的系统研究。这是一大优势。此外，大卫还开发了一个学习风格的清单，用以考察人们在体验和完成任务时的需求和偏好。从中，我们可以了解到自己的一些学习特征。对事件的直接体验、对经历的反思、概念化以及对知识的运用，都涵盖在内。

《体验式学习：体验是学习和发展的源泉》中，确定了体验式学习的周期(科尔布，1984)。附录中总结了学习周期中涉及自我反思和发现的四个过程。一个成功的体验式学习项目，都包含着这些必不可缺的元素。

通过体验式学习实现个性化教学的制度问题

要想取得成功，体验式学习和任何教育创新一样，需要在新的或现有的体制结构内得到支持。例如，教师可以独立地展开个性化教学，自主把握课堂，自主实行体验式学习。任何形式的体验式学习，要进一步发展，都要让学生发自内心地接受。这有赖于机构的支持。

接下来的三个小案例，简要描述了基于机构支持的体验式学习项目，并总结了从这些项目中获得的经验教训。

案例概述

几个案例中的每一个项目，我都十分熟悉。我会在这里展示每个项目的概况，以说明体验式学习实行的方向，以及面临的问题。在此，对希望实行体验式学习的机构，提出如下三个问题：

1.体验式学习会受到哪些批评，机构需要采取哪些措施来鼓励这类活动？

2.课程中是否需要体验式学习项目和传统课堂的平衡？

3.如何鼓励教师发展体验式教学？如何支持做此类项目的毕业生？

这三个问题，将依次在以下三个案例中展开探讨。

小型课程1：波特兰州立大学，波特兰，俄勒冈州

波特兰州立大学(PSU)的普通教育项目，是将体验式学习融入课程的一个很好的例子。它始于20世纪90年代中期，为的是辅助培养受过综合培训的毕业生。和大多数普通教育课程一样，技能和知识在这个项目中，一样重要。教师们不仅要面对新的课程和项目，还要面对新的教学方式。

当面对不熟悉的教学法时，一些教师会开始质疑，自己到底在教什么，这也是人之常情。在波特兰州立大学，反对者坚持认为，这不利于教授学生需要的学科知识。还有一些人认为，体验式学习过程是在“简化”普通教育课程(格林，2000)。

但批评者指出的教学实效问题，的确是我们要关注到的。另外，体验式学习的结构，是招致不满的一种重要原因。许多人对待教学的态度是，“我有lsquo;xrsquo;个教学内容和lsquo;yrsquo;个教学时间。设计体验式学习课程时，内容的“x”量，不是关键，相反，最重要的是，学生体验学习的最佳方式。个性化的体验方式，能够加深学生对重要概念的理解。以学生为本，为学而教，让学生在活动中收获真知、发展能力，是体验式学习的真谛。

传统的老教师，有时会质疑这种举措。体验式教学，主张课堂上的自主学习（诸如小组协作），课堂外的实践锻炼，以及小覆盖面的课程内容。但这些，恰恰是老教师们觉得荒谬的。实际上，一味强调“获取知识”，阻碍了他们看到反思讨论、批判性思维的价值。同时，让学习者失去了更深入、更仔细地了解相关课程概念的机会。教会学生成为自我发起、自我指导的学习者，是体验式学习所追求的。

尽管遭到了一些人的反对，波特兰州立跨学科普通教育项目，还是已经建立了起来，并在不断发展。当人们开始重视批判性思维、问题解决能力和社会责任意识时，新教学方式的机会就出现了。这也意味着在“传统主义者”和“教育改革者”之间，来回的切磋变得寻常。到底应该更重视知识，还是思维方式，注定是一场不可避免的的争论。无论支持哪一种观点，双方都必须认识到体验式学习目标中的价值；找到达成妥协的共同点；必要时，求同存异。

根据伊丽莎白·格林的说法，削弱反对的声音，关键在于明确支持体验式项目的大学或大学管理部门（格林，2000年）。实际上，创新需要保护，需要时间成长。有时，这意味着不畏那尖锐的批评声，大胆追求新的教学方式。有时，这也意味着，新举措的优势，需要时间来证明。对体验式学习最好的认可，也许是学生亲身经历后的积极结果。伊丽莎白·格林举了两个例子，明确指出，体验式教学，与传统教学相比，有着显著的优势。

一位21岁的大四学生曾说，小班教学的模式、良好的人际关系，都在一定程度上帮助她树立了信心。个性化的教育经历，于她而言，充满挑战与机遇。这一经历，赋予了她与高中生一起工作的经验，从而改变了她的职业目标。也正是这样的体验，让她决定成为一名教师。

年龄稍大一点的学生，同样能从这些项目中受益，在某些情况下，结果甚至是出乎意料的。比如有一名女子，进入波特兰州立大学时只有37岁。她参加了一门名为“女孩的力量”的主题课程，与当地的青少年展开了一场讨论。在这个项目结束后，她模仿建立了一个非营利组织，即“女孩之声”，只因自己亲身感受过这其中的力量。在这里，她们可以倾诉，可以立志，可以梦想未来。她曾这样描述波特兰州立大学：“不是这所矗立着的大学，说，好吧，我们将在课堂上高谈阔论，我们就在这停滞不前。”在她看来，大学不应该一味地强调“知识灌输”，而应该注重学生的全面发展（格林2000，A16）。

推广体验式学习项目，并没有那么容易。它挑战了传统的教育观与师生观。想要变革的人应该做好准备，以应对各种矛盾冲突。波特兰州的经验表明，这种冲突可以通过强有力的行政支持予以控制，给予体验式学习计划时间，使之得以发展。因此，随着时间的推移，新项目的优缺点，将会一览无余，问题便迎刃而解。

在守旧与改革中找到一个平衡点,是必要的，也是可能的。事实上，找到方法是关键。将传统和非传统的学习方式，整合到一门课程中，让二者共存，各自发挥优势，相互包容不足，即为正解。

案例2：玛丽赫斯特大学

玛丽赫斯特大学，是俄勒冈州第一个从20世纪70年代开始，在其所有部门启动成人教育的学校。该校支持并推广了一门强调体验式学习和成人教育的课程。20世纪70年代，该大学还制定了一个首要的早期学习评估项目，即使在今天也被认为是一个模型项目。但那些传统的人，还是很难重视体验式学习项目。实际上，这种学分只有在大量的实践之后才能获取；必要时，还会通过考试来检验所学。然而，这所大学还是会被反对者看作“学生活动游乐场”。也许这是一个不公平的评估，但这传达了他们的不满。

到20世纪90年代初，体验式学习项目已经发展了较长一段时间。在这个过程中，其优缺点变得明显，矛盾开始出现。随着传统一方的学生不断增多，传统和非传统教学的博弈愈发激烈。但好在，各尽所长，彼此包容，是能够化解这场矛盾冲突的。为此，开始了吸引更传统的18到25岁学生的尝试。在很大程度上，着使得争论转向了学生人口结构的最优化。这些学生，通常在学习观上相对传统。他们的需求，使得学科内容成为教学的重点，纯粹的情感体验被忽视。这在一定程度上，树立起了大学原本该有的形象，并创建了一个更平衡的课程体系。但目前，面向所有年级学生，整个大学都提供两种课程，即传统的和以学生为中心的体验式课程。

还有一名学生，49岁，是一个健康诊断项目的首席执行官，也是两个儿子的母亲。在对她的采访中，我们了解到了平衡传统和体验式学习课程的积极方面与消极方面。掌握生涯规划及写作技能；提高小组协作能力；获取权威和具有影响力的信息；学习有效的倾听和非语言沟通技巧hellip;hellip;这些都是积极方面。除此之外，还包括学会化解冲突；提高谈判技巧；通过探索迈尔斯-布里格斯类型指标，了解自己的性格类型；获得对伦理、宗教和湿地生态的知识；能够欣赏和享受教堂音乐。运用所学技能，解决问题；完成一个项目，强化课程概念，鼓励批判性思维。这同样是一种积极的体验。

从这个学生的角度来看，消极的方面则包括：传统的统计学课程；考试前的学习评估学分；在线课程；课堂上的一无所获，因为深知自己比老师有更多的经验和知识；兼顾家庭、金钱和工作；以及需要处理超过40000美金的学校贷款。总的来说，她很重视该机构对个性化教学和体验式学习的尝试。在更加个人的层面上，她解释说：“我把这段时间当作离婚的过渡期，作为送给自己的礼物。玛丽赫斯特不仅仅给了我一纸证书，更给了我一种成就感。”

对前面提出的第二个问题 “体验式学习课程和传统课堂课程是否需要取得平衡？”，一时还难有定论。当然，玛丽赫斯特大学的经验表明，平衡可能难以实现，但确定的是，传统和非传统学习方式都有其价值。玛丽赫斯特就意识到了这一点，将二者都作为其课程的重要组成部分。传统和非传统价值观的融合，已成为一种趋势。

另一方面，开设一门以体验式学习为主的课程，是具有可行性的。为此，根据这两所大学的经验，似乎必须创造、培育一个大力支持这些活动的环境。这将意味着，要么在校园内创立一所独立的学院或一类项目，要么开发一个特殊的机构，专门去做这样的努力。否则，传统和非传统项目的和谐共存，可能会成为一纸空话，并且传统的教学模式会更占上风。

对第三个问题 “如何鼓励教师发展体验式教学上？如何支持做此类项目的毕业生？”，同样需要进一步地回答。教师尽管接受过高等教育，但并没有接受过体验式教学的专业培训。大多数人经历的还是更传统的学习和教学模式。对于支持体验式学习的机构来说，如何激发这一教师群体的兴趣，提高他们的能力，是一大挑战。另一个问题是，参加了这些项目的学生，无形之中会与同龄人显得格格不入，矛盾和冲突便可能会随之出现。因此，要对他们提供支持，对他们的新思想予以肯定。

研究3：东北伊利诺斯大学

另一种应对矛盾冲突的方法，则需要看到非传统教学和学习方式的价值。当这些有价值的内容，成为课程的一部分时，就会有一个模型供所有人看到。当人们发展某一技能时，往往需要支持，需要可参考的模式，需要有志同道合之人的鼓励。

所有新老教师们的努力，都需要支持。最好的方法之一，是让人归属于一个拥有共同目标和相似价值观念的群体。例如，在过去的15年里，东北伊利诺斯大学的卫生、体育、娱乐系开发了一种进步的体育专业，称为冒险/挑战教育。该课程专注于教师和126名学生之间的团队建设和沟通技能

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附外文文献原文：

Personalizing Teaching through Experiential Learning

Leslie K. Hickcox

Abstract: Experiential learning programs,courses, and tasks create new opportunities for faculty and students to interact.Faculty roles may include one-on-one consulting, visits to off-campus sites to observe student work, and small group discussions. In addition to discipline content, discussions with students dealwith their reactions to the experience, student anxiety over learning in new ways,doubts about their competency to do well, and other personal concerns. Three minicases of experiential learning in university settings are used to illustrate the nature of such programs and the issues teachers and students face when employing them to personalize teaching.

Key words: personalizing teaching, experiential learning, learning communities, student-teacher relationships, nontraditional teaching

Capstone experience at Portland State University has college seniors hold discussions and conduct writing workshops with area teenagers. A mother of two children attending Marylhurst University is able to obtain college credit for skills and abilities she acquired in the workplace before enrolling in college. At Northeastern Illinois University, students interested in careers in recreation, physical education, and health education take courses that are partially taught in the gymnasiums and clinics of a large city.

This emphasis on practicum experiences, credit for prior learning, and service learning are important components of experiential learning and enhance the teaching-learning process. Students become active learners through a hands-on approach to their disciplines. In the process, they acquire attitudes that reinforce the view that the opportunities for learning transcend traditional institutional boundaries.

Finally, the benefits for adding a more personal component to teacher-student interactions cannot be overlooked. Experiential learning creates opportunities for faculty and students to interact in a personal manner. One-on-one consultations, visits to off-campus sites, and small group discussions become important parts of the learning experience. And the content of such discussions is not simply about academic issues. Studentsrsquo; excitement with experiential learning, their anxiety over learning in new ways, their doubts about their competency to do well when faced with new challenges, and other issues become part of the teacher-student dialogue. A social-emotional component to learning enters the picture, and intellectual as well as emotional issues become part of the content of a course.

Conceptual Base for Personalizing Teaching through Experiential Lear-ning

As Grasha (2002) notes in his article in this theme section of College Teaching, instructional processes need to be grounded in a conceptual base. Otherwise, they become the instructional equivalent of magic tricks that entertain and capture the attention of an audience but, from the viewpoint of any critic of pedagogy, are conceptually empty. Attempts to personalize teaching, however, are grounded in both historical and conceptual antecedents that add intellectual substance to these teaching-learning processes.

Historical Antecedents

A pragmatic approach to learning (James 1907), and the progressive education movement initiated by John Dewey in the 1920s and 1930s, gave rise to experiential learning programs in schools throughout the latter two-thirds of the twentieth century (Dewey 1933; 1938). Contemporary models of such initiatives include co-op programs required for some professional degree programs, such as engineering and architecture, and practicum experiences and service-learning projects that place students in community worksites. As discussed by Cox (2001), Dewey, as well as Alexander Meiklejohn, also developed the concept of the student learning community in higher education from which the current interest in broad based learning communities has evolved (Miller 2000). All of these writers have noted that such efforts produce dramatic changes not only in what is taught but in how it is presented.

Dewey (1933), for example, generally advocated learning that was active, student-centered, and involved shared inquiry. Today, putting experiential learning theory into practice offers something substantial and enduring (Kolb 1984). Experiential learning programs and practices espouse a student-centered approach designed to develop the individual and to encourage learning as a lifelong process. Such efforts reinforce the attempts of a number of pioneers over the past 100 years to introduce the teaching of values in education and the acknowledgment that affective issues should not be separated from the exploration of discipline content (Raths, Harmin, and Simon 1966; Curwin and Fuhrmann 1975; Davis 1978).

Theoretical Antecedents

Because students learn at different rates, and in different ways, learning processes should accommodate such variations in ability and interests. How to best accomplish the latter goal has been the subject of both practical and theoretical debate in education (see Gardner 1993;Grasha 1996; Kolb 1984; Lawrence 1993). There is no single way to connect the practices of teaching with a theory of what learners need. Thus, it is not surprising that a variety of proposals have been offered to resolve this problem. One of the strengths of experiential learning practices is that they are based on a theory of what learners need to grow and develop that is grounded in the research of David Kolb (1984). He developed a learning-style inventory that examined the needs and preferences people possessed as they approached experiential and other learning tasks. Kolbrsquo;s work illustrated how people learned from various perspectives. The perspectives included our direct e

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