早期教育与发展 ——幼儿数学教育革命外文翻译资料

早期教育与发展

——幼儿数学教育革命

Alyse C.Hachey 曼哈顿社区学院教师教育系

摘要：在21世纪开始之前，美国的数学教育不被重视，数学作为一门教学科目历来被认为高于学前和幼儿园的水平。然而，上世纪统治数学和幼儿教育理论的旧制度——知识和哲学——已经被推翻了。今天，发展心理学家已经开始研究数学知识从出生到8岁发展的具体途径。现在我们知道，在小学之前，孩子们在数字、几何、测量、代数思考和数据分析领域从事着令人惊讶的复杂的直觉数学思考。随着人们越来越认识到早期数学对于以后的学术成就的重要性，幼儿数学教育现在是国家的优先事项。实践或政策：本文论述了范式转变的历史、研究和政治推动力，幼儿数学教育运动的现状，以及对美国幼儿和教师的启示。

关键词：数学教育；幼儿数学教育；发展；革命

早期教育与发展24:419-430

版权#2013年泰勒·弗朗西斯集团

ISSN：1040-9289在线打印/1556-6935

DOI：10.1080/10409289.2012.756223

革命性事件

我们正处在一场革命之中。也许这样称呼它似乎有些极端，然而一场革命的特点是思想和行为方式发生了根本而深远的变化。以及范式的急剧转变，要求采取同样激烈的行动，是发生在美国幼儿教育领域。

换岗

在21世纪开始之前，美国的数学教育规模很小（1996年1月），在小学之前，更侧重于发展社会技能和早期识字。数学作为一门教学科目，传统上被认为高于学前和幼儿园的水平。因此，儿童早期数学的意向性教学常常被视为“发展上的不适当”（Ginsburg，2009）。正因为如此，数学教学一直被推迟到小学（Balfanz，1999），除了计算小数和识别基本几何形状之外，在一年级之前很少练习数学。

在历史上，小孩子被认为没有认知能力参与理解数学所需的思考。20世纪初的联会学习理论家认为幼儿无能，必须接受贿赂才能学习数学，而且对学习有用的数学技能知之甚少（Baroody，2000）。根据著名理论家桑代克(Thorndike，1922)的说法，孩子们在二年级之前在数学方面很笨拙，以至于不值得和他们讨论数学。根据这种哲学观点，对美国数学教育的回顾表明，20世纪初从幼儿园到二年级几乎没有提供数学，数学教育是从20世纪20年代的进步运动开始逐步引入的，数学教育开始建立。1960年代初上小学（Blair，Gamson，Thorne，~_Baker，2005）。在此期间，有人认为，儿童数学知识的发展始于小学，在数学方面接受正规教育(Starkey，Klein，~_Wakeley，2004)。

20世纪60年代，皮亚杰的研究探索了儿童在小学年龄之前，呈现出幼儿对数学的好奇心以及通过与物理和社会世界的互动来积极构建数学知识。然而，他也认为他们直到7岁左右进入具体操作阶段才具有抽象和逻辑思维的能力。因此，他主张，年幼的孩子不能构建对数字和算术的真正理解（皮亚杰，1965）。皮亚杰提出的认知发展的局限性为早期教学提供了有力的警告，这极大地影响了20世纪后半叶的美国数学实践（Sophian，2004）；皮亚杰研究的后解释集中于儿童的缺陷，证实了以往的理论观念和d加强了幼儿不能从早期教育中受益的论点(Ginsburg_~Golbeck，2004)。

然而，到本世纪末，发展心理学家把焦点从幼儿不能做的事情转移到他们能做的事情上。能够确实，在强调儿童能力的研究中出现了新的主导趋势。这种范式的转变已经产生了令人信服的证据，证明从婴儿时期起幼儿比过去（和现在）的教学实践所反映的数学家更有能力。最近的发展研究发现，绝大多数儿童在与社会和物理世界的日常互动中，都参与各种类型的数学思考。

事实上，他们天生就是数学家（Geist，2009）。今天的大量研究认为，人类的大脑从出生起就被神经编程用于基本的数字感觉（Gelman，2000），在6个月大的婴儿中，数字表示的共同系统存在并起作用（Xu，Spelke，~u Goddard，2005）。此外，通过他们的遭遇在世界上的人和事物中，幼儿逐渐开始建立数学的直觉基础知识和技能，如一对一对应、基数和基本加减法（Gallistel_~u Gelman，2005；Gelman，2006）。建立在这个早期直觉基础上，学龄前儿童在日常游戏中自发地发明了基于数学的策略（Bowman，多诺万，Y~~~烧伤，2001；SEO，~~~金斯伯格，2004），并且经常做出预测并成功地解决与数字有关的推理问题（SalaMa～~C.Reimes，2009；Zuri~~~ Gelman，2004）。总的来说，今天的研究发现，在小学之前，儿童自然地开始发展现实世界、数学概念、符号和过程之间的关系（Gray，Pitta，~_Tall，2000；Mack，2001；Nunez，Ed.，~_Matos，1999）。此外，这些最早的年份为未来数学的态度和信念打下了基础（哈奇，2009；菲利浦斯~~·克里斯托，1998），这对以后的兴趣和成就有很大的影响。

当代研究正在从根本上改变看待数学思维早期发展的方式（Starkey等人，2004）。随之，上世纪统治数学和幼儿教育理论的旧制度——知识边缘和政策——被推翻了。今天，发展心理学家已经开始研究从出生到8岁数学知识发展的具体途径。现在我们知道，在小学之前，孩子们在数字、几何、测量、代数思考和数据分析领域从事着令人惊讶的复杂的直觉数学思考（有关评论，参见.，Woods，~Schweingruber）。,2009年；Sarama_~_Cl.，2009年）。

引领潮流

美国教育再次受到抨击。政治家们警告说，如果美国儿童不能跟上国际同龄人的步伐，将对全球市场的未来造成严重后果。数学能力与就业能力有关（Rivera-Batiz，1992），可以影响一个国家的整体经济增长。不能在日常生活和职业环境中应用数学的个人将很难找到工作，并且迅速变化的工作场所要求要求在明天的劳动力中更深层次的数学理解（McCrone）。然而，反复的比较研究显示，与其他工业化国家的儿童相比，美国儿童的数学成绩较差，尤其是贫困儿童。几十年的证据清楚地表明，美国的许多儿童没有达到国际标准（综述见Geary，1996；Ginsburg，2009）。许多研究人员认为，美国儿童可能是工业化国家中受教育程度最低的数学学生之一，他们越来越落后于亚洲和欧洲的学生。

Starkey等人（2004）指出，美国的儿童在学校开始有意的数学教学要比他们的许多国际同龄人晚两年。这很可能是对赤字的贡献，因为有充分的证据表明，学前教育经验在发展许多被认为对入学准备必不可少的认知技能方面发挥了重要作用(Barnett_~_Lamy，2006；Lara-Cinisomo，Fuligni，Daugherty，Howes，~_Karoly，2009)。已经多次证明，幼儿教育具有长期效果，在后来的学术成就中产生持续的收益(Barnett，1998；Ginsburg2009）。也许与这个较晚的开始有关，早在幼儿园和一年级，美国儿童的数学成绩就比东亚儿童低（史蒂文森，陈，~u李，1993），甚至在学龄前阶段也没有（米勒，史密斯，朱，~u张，1995）。这对美国的教育体系尤其具有破坏性，因为现在已表明，小学入学时的数学能力是日后学术成功的有力预测因素，甚至比早期阅读能力更甚，早期阅读能力常常是早期刻意教学的焦点(Duncan等人，2007)。

号召

武装的呼声已经响起。克罗斯等（2009）主张，幼童天生的直觉基础数学技能是不够的，他们需要在小学年级之前进行丰富的数学-数学教学互动，以准备迎接他们在以后的学习和生活中将面临的挑战。随着人们越来越认识到数学的重要性，在早年率先走上了这条道路，幼儿数学教育（ECME）现在是国家的优先事项。诸如全国数学教师委员会（NCTM）和全国幼儿教育协会（NAEYC）等专业组织现在包括学前数学实践指南和标准（NAEYC，2002）。=2010年；NCTM，2006年）。与此相关的是，最近大规模ECME课程有所增加。这些课程代表了系统的课程，不同于过去的实践，因为它们组织得很好，是循证的，并且集中于为学龄前儿童提供丰富的活动，以在广泛的数学领域建立概念深度。

此外，巴拉克·奥巴马政府根据《美国复苏和再投资法案》为儿童保育、开端和早期开端提供了50亿美元的新资金，这促进了州一级早期学习指导方针的作用（Da.，Burkhauser，~Halle，2010）。基于政府的这一推动，各州现在开始在学前阶段实施数学教育方案，有49个州目前正在采用某种形式的早期数学教育标准(Cross等人，2009)。“全国领先”正在将注意力转向改善低社会经济地位学龄前儿童的数学教学（SES；Ginsburg，2009）。这一切加在一起（不是双关语）激进的哲学摇摆-在被接受的智慧的革命，关于幼儿，以及何时他们应该暴露于数学教育。

ECME开发

尽管各州ECME内容标准差异很大，但美国的大多数ECME内容标准都基于几个主要来源（Cl.，Sarama，~_DiBiase，2004；Cross等人，2009；NAEYC，2002）。=2010年；NCTM，2000，2006）。这些以研究为基础的专业资料都提倡在五个主要内容领域进行早期有意识学习：数字和运算、几何、测量、代数思维和数据分析。这种超出仅仅计算能力的扩展构成了从过去构成数学的实践中扩大的范围，包括更多对日常生活中的决策至关重要的概念，但在过去数学课程的建议中经常被排除或忽略这些概念(McCrone_~u Dossey，2007)。虽然数学的内容已经扩展了，但是数字仍然强调作为关键的基础内容领域，ECME的目标是创造机会和环境，让孩子们学习大知识。思想（核心知识）在五个内容领域的每一个。此外，ECME集中于思维和行为过程的发展，包括问题解决、推理和证明、通信、连接和表示（NCTM，2000）。克莱门特等人（2004）概述的附加过程：组织信息、模式化和合成。ECME过程接触多个开发领域，并提供方法教与学是可以发生的。儿童早期的数学自然而然地发生。每次孩子们要两个街区或他们说，lsquo;老师，她比我多，rsquo;他们在运用他们直观的数学知识。但是ECME是有意的。克罗斯等（2009）将意向性教学定义为“适应性教学”。以内容、学习经历类型和个体儿童为明确学习目标目标(第226页)。就数学教学而言，这意味着教师有目的地创造。让孩子思考显式数学中的经验和问题的机会条款。幼儿数学意向性教学有助于幼儿超越直觉数学，有意义地解释基础数学原则（Ginsburg，2009）它意味着做更多的事情，建立教室，利用资金。随机可教的时刻数学目标、内容和真实评价。对于幼儿教师来说，参与ECME可能意味着采用新的大型ECME之一。出版的课程，例如，建筑砌块（Saramaamp;Cl.，2004），小数学孩子（Greenes，Ginsburg，amp;Balfanz，2004），或者数字世界（Griffin，2004）。或者它可能意味着利用一个补充程序，如故事讲述萨加斯（Casey，Kersh，amp;Mercer，2004）。哪一个是一系列以数学问题解决冒险为主题的故事书。它可能涉及教师。使用专业标准，例如NCTM（2006）的课程重点作为指导方针以及从各个州和地方来源创造自己的数学重点，在大、小团体活动、中心、游戏和日常活动的课程。无论如何，ECME包括教师在指导探索和创造遭遇方面扮演积极角色使数学思维在课堂上清晰、实用。

在困境中求生

然而，美国的幼儿教师还没有回应这个号召。ECME付诸实践。尽管有大量的知识概述了早期的数学能力幼儿与最近幼儿标准和大规模课程的提高现在，很少有意的数学教学似乎正在进行美国的幼儿园和学前教室(Brown，2005；Cross等人，2009；Ginsburg，2009；Starkey等人，2004)。目前还没有具有全国代表性的研究。儿童早期数学学习机会研究大规模研究，早期等。（2005）发现平均只有8%的指导时间致力于基于数学的活动（如计数、时间、形状和分类）。这个相比之下，儿童早期课堂时间（21%）增加了3倍多。关于以扫盲为基础的活动。幼儿教师更经常根据自己的实践经验来援引教学实践。而不是关于儿童发展和学习理论的知识（Vartuli，1999）。教师信念系统（即，他们对知识获取的性质及其信念的信念幼儿应该在小学之前经历过）是课堂的主要决定因素。决策和课程实施，以及学生学习结果的实施(Lara-Cinisomo等人，2009；McMullen，1997)。证据表明幼儿教师在美国，数学教学不重视重点，系统的数学经验是不必要的，而且他们还不知道幼儿数学标准(Starkey等人，2004)。他们似乎也不认识，更别说利用孩子自发的兴趣和数学思维了他们通过每天与世界的互动来参与（Ginsburg，Lee，amp;Boyd，2008；Stipek，2008）。

此外，在从事ECME的研究人员和实际的课堂实践。今天，研究人员呼吁对幼儿数学进行有意识的教学。但是，研究发现，当ECME被纳入幼儿课堂时，教师倾向于不要从事主要关注数学的活动，而是要依靠综合或嵌入数学经验的时间（例如，结合艺术，歌曲，和手指游戏）或材料的选择（如拼图，方块和游戏）数学可能不是主要焦点(Cross等人，2009)。甚至那些幼儿教师谁声称他们重视并实践有意的数学教学以有限的视图操作，仍然教基本的、死记硬背的计数和形状的名称在上个世纪非常流行（Copley，2004；Ginsburg，2009；Hachey，n.d.，Starkey等）。2004）。这表

剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

英语原文共 13 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料

资料编号：[278098]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word