一

用英语作为第二语言进行亲子阅读：对中国幼儿园学生的语言和识字发展的影响

Chow, Bonnie Wing-Yin; McBride-Chang, Catherine; Cheung, Him

摘要：这项研究调查了以英语对话进行母亲子阅读对51名香港幼儿园学习英语作为第二语言的影响。儿童在非语言智商，阅读兴趣和接受词汇，字读和语音意识的中英文预测试。随后将它们随机分配到涉及不同水平的亲子相互作用的三种条件之一：对话读数（DR），典型读数（TR）或对照。虽然组间比较显示三组间时间的不显着的相互作用效应，在12周的干预组内获益表明父母阅读可以提高英语单词阅读能力，而对话阅读可以促进中文和英文的语音意识。这些结果突出了用英语进行亲子阅读和对话阅读对于学习英语作为第二语言的儿童的潜在好处，而且从亲子阅读的语言转移，以英语作为第二语言，以中文作为第一语言。

关键词：亲子阅读;英语对话;第二语言;幼儿园

语言和文化习得是儿童发展的关键里程碑，可以导致在其他生活领域的专业知识（Snow，Burns＆Griffin，1998）。鉴于语言和读写能力的重要性，探索促进语言和识字发展的方法引起了研究者和教育者的注意（Whitehurst＆Lonigan，1998）。亲子阅读是一个重要的家庭识字活动，在儿童的第一语言发展中起着重要作用（Scarborough＆Dobrich，1994）。然而,人们很少知道了亲子阅读对孩子在国内二语习得的影响,尤其是那些第一语言是语言非常不同于他们的第二语言。

在本研究中，我们调查的亲子阅读使用英语作为有关中国幼儿园的儿童语言和读写技能的外语环境的影响。这项研究以三种方式扩展了过去的研究。首先，它是第一个测试对话阅读对学习第二语言的影响。第二，它研究了亲子阅读在家里和第二语言学习的儿童与干预设计的因果关系。第三，它研究从母语阅读的语言转移，以英语作为第二语言，以中文作为第一语言。这项研究的结果可能增强我们对第二语言发展的过程和潜在的家庭识字活动的理解，第二语言教学对幼儿，特别是在外语语境中。亲子阅读是一个理想的家庭识字活动，因为它为父母提供了一个自然的背景，帮助他们的孩子形成关于书籍，印刷和阅读（Clay，1979）。亲子阅读让孩子接触他们在日常生活中没有遇到的词汇，并为父母对图片的标注和更复杂的语言的使用提供了上下文，因此它在帮助孩子学习新词汇词和更复杂的语言结构方面特别有效（DeTemple＆Snow，2003; Wasik＆Bond，2001）。许多研究记录了亲子阅读体验增强儿童的语言和识字能力的事实，包括词汇（如Hood，Conlon＆Andrews，2008）口头语言复杂性（例如Crain-Thoreson＆Dale，1999），叙事技巧（例如Harkins，Koch＆Michel，1994），语音意识（例如Burgess，1997）打印的认知（例如Justice amp; Ezell, 2000），阅读意识（例如Mason, Kerr, Sinha amp; McCormick,1990年）和阅读技巧（例如Wood, 2002。然而，尽管有关亲子阅读对第一语言发展的影响的充分证据，很少有研究探讨了亲子阅读如何影响第二语言习得。因为亲子阅读对单语和双语的影响可能不同，故事书以第一语言和第二语言阅读可以服务于不同的功能，第一语言发展的发现不应该推广到没有经验证据的第二语言发展（Barrera＆ Bauer，2003; Vedder，Kook＆Muysken，1996）。一些研究调查了家庭素养环境（包括儿童接触家庭书籍）和儿童的第二语言能力之间的联系，结果不一（例如Hammer，Miccio＆Wagstaff，2003; Uchikoshi，2006）。一些研究集中在第二语言亲子阅读的影响，他们依赖父母的家庭教育实践的报告（例如Klia，2007; Patterson，2002）。父母报告的英语故事书与儿童有关英语知识的概念，句法和叙事技巧和语音意识,在印度的学龄前儿童(Kalia, 2007)此外，亲子阅读频率的父母报告与西班牙语幼儿的英语和西班牙语表达词汇量之间存在语言特定的联系，经过幼儿的年龄和整体暴露在每种语言在统计学上控制(Patterson, 2002)。然而，这些研究是相关的，因此不能建立因果关系。 Collins（2005）进行了第二语言亲子阅读的实验，发现在英语故事书阅读期间对新词汇单词的解释可以增强葡萄牙学龄前儿童的英语词汇技能。然而，研究比较了对新词汇单词进行解释和不解释的用英语进行亲子阅读，因此无法证明用英语进行亲子阅读本身的整体效果。亲子阅读在第二语言阅读285 r英国文化协会2009所知甚少的影响亲子阅读在外语环境中学习英语。外语环境中都是概念化作为一种特定的环境中,第二语言是很少使用的沟通在日常生活，而且学习主要是通过正规的教育,只在课堂环境中(例如中国儿童在中国学习英语)。由于缺乏英语社会文化环境，儿童在外语学习英语方面可能遇到特别大的挑战，因此英语家庭识字活动可能对他们特别重要。然而，相对缺乏研究调查亲子阅读对学习英语作为外语的影响。一些研究调查了在学校以外学习英语作为外语的互动阅读书的作用，但这些都是教师或受过专门培训的研究人员阅读，而不是父母。例如，Kim和Hall（2002）证明，4个月的互动阅读计划增强了韩国儿童在外语环境中学习英语的英语技能。

本研究通过采用亲子阅读和控制条件的干预设计来扩展这些研究领域，以检查用英语进行亲子阅读对在外语环境中学习英语的年轻中国儿童的影响。对话阅读虽然是父母直接阅读故事可以增强儿童的学习，但是如果孩子们在这种情况下积极使用言语并与父母进行交互式对话，则更加刺激（Nagy和Scott，2000; nechal，Thomas＆Monker，1995）。亲子阅读期间的这些语言和情感互动可以通过鼓励儿童使用语言，间接地通过促进他们对阅读的积极观点和兴趣，直接增强儿童的语言和识字能力（Baker，Mackler，Sonnenschein＆Serpell，2001; Oritz， Stowe＆Arnold，2001）。由Whitehurst和同事开发的对话阅读是在共享阅读过程中促进这些亲子互动的最有效的方法之一（Whitehurst等人，1988）。对话性阅读是一种特定的亲子阅读技术，强调支持的亲子交互（Whitehurst et al。，1988）。对话阅读技巧指导家长扮演主动听众的角色，并通过使用提示问题，扩大孩子的言语，将文本连接到日常生活经验和给予赞扬来支持他们的孩子成为故事讲述者（Valdez-Menchaca＆Whitehurst，1992 ）。使用这种技术，儿童说话更多，使用比他们通常做的更复杂的语言，这有助于语言技能的更快的增长，根据近端发展的原则（Vygotsky，1978）。 对话性阅读对儿童的语言技能，特别是英语词汇具有积极的影响（例如Hargrave＆Senechal，2000; Huebner，2000; Valdez Menchaca＆Whitehurst，1992; Whitehurst等，1988），中文（Chow，McBrideChang ，Cheung＆Chow，2008; Fung，Chow＆McBride-Chang，2005）和韩语（Lim，1999）。一些研究还表明，对话阅读可以促进英语（例如Whitehurst等人，1994年，1999年）和中国人（例如Chow＆McBrideChang，2003年）的识字能力。此外，阅读对话成功在最近的研究（Kotaman，2007）土耳其286议员，麦克布莱德昌祥 - [R英国素养协会2009年家庭中使用。对话阅读对儿童第一语言发展的积极影响得到了很好的支持。 然而，很少或没有以前的研究专门调查其对儿童学习第二语言的影响。 由于对话阅读可以为父母和孩子互动提供理想的环境，父母在第二语言故事书阅读期间的特定行为影响儿童的语言技能（例如Collins，2005），我们预期对话阅读可以增强第二语言学习类似于第一语言习得证明的方式。在这项研究中，我们研究了用英语进行对话阅读对中国儿童语言和识字能力的影响。在第二语言学习的背景下，对话阅读促进儿童接触和使用英语，这可以直接扩展他们的词汇和更复杂的语言结构的知识，还有助于微调他们的语音。当孩子们的英语经验增加，他们的词汇量增长时，他们遇到更多的语音在语音结构中增加相似性。 这些词例如可以仅通过单个音素彼此不同，并且因此需要更精细的语音表示级别来区分它们（例如愤怒，路径，浴）。换句话说，扩展的词汇，儿童的语音表示被微调以区分语音结构类似的词，如词汇重组模型（Metsala＆Walley，1998）所提出的。因此，在本研究中，我们测试了假设，鉴于口语经验的重要作用，对话阅读可能增强儿童对英语语音表示的敏感性。 香港中国儿童学习英语作为外语本研究调查了英国亲子阅读对香港中国儿童的影响。香港是英国的殖民地，直到一九九七年。由于联合王国以前的治理，在学校强调使用英语。 大多数香港儿童在3岁时开始正规学校教育（Opper，1996）。 在幼儿园，孩子们开始学习英语字母和单词，虽然有些孩子在他们进入学校之前已经在家里开始学习。在整个为期三年的幼稚园计划中，教导儿童发展听英语故事，理解简单的日常生活英语会话，以及识别和书写一些基本英语单词的技能（教育统筹局香港特别行政区，2006年）。在小学提供更具结构性的英语课程，其中17-21％的课程时间用于英语学习（教育统筹局香港特别行政区，2004年）。此外，香港大部分幼儿园往往较重视通过阅读和写作的英语学习。实际上，从4岁开始的英语学习的词汇识别和听写练习，相对较强。（McBrideChang＆Treiman，2003）。然而，这种对印刷英语学习的关注可能不利于儿童的实际口语学习。 此外，虽然在学校强调英语学习，但在日常沟通中对儿童使用英语，特别是口语英语几乎没有什么支持（Cheung＆Ng，2003）。因此，需要为家长提供指导以鼓励在家中使用英语的计划。以前的工作表明，第一语言和第二语言学习可能在一些方面重叠或加强彼此。例如，对中国儿童的研究第二语言的阅读儿童287 r英国扫盲协会2009年学习英语作为第二语言表明跨语言从中文转移到英语，包括中国语音意识的英语词汇技能 （如Chow，McBrideChang＆Burgess，2005; McBride-Chang，Cheung，Chow，Chow＆Choi，2006）和其他第二语言学习语境（如Gottardo，Yan，Siegel＆Wade-Woolley ，2001）。在这些研究中，“转移”主要涉及第一和第二语言技能之间的独特相关性。 然而，由于这些研究的相关性，这些技能的因果关系仍不清楚。 因此，本研究考察了用英语进行亲子阅读对汉语和识字能力的影响，以阐明幼儿第一语言和第二语言发展的关系。

外文文献出处：

Journal of Research in Reading,

v33 n3 p284-301 Aug 2010. 18 pp.

Parent-Child Reading in English as a Second Language: Effects on Language and Literacy Development of Chinese Kindergarteners

二

随着故事变得熟悉：共享阅读期间的母子交谈

Duncan McArthur, Lauren B. Adamson, and Deborah F. Deckner, Georgia State University

摘要：在两周的时间内观察三次24周、30周和36个月大的儿童与其母亲阅读两本最初不熟悉的书的相互交流。编码的特点是他们的话语的内容和作用，因为他们讨论的故事，发音内容取决于儿童年龄，但随着故事熟悉度的增加而变化很小。从24个月增加到30个月时专注于难以理解的旁白，例如角色的情感和行为动机，并且提出有关难以理解的旁白的问题的孩子数量随着他们年龄的增加而增加。相反，言语角色取决于故事的熟悉程度和故事的种类，与孩子的年龄相关性不大。针对这些发现的含义对孩子新兴叙事能力的影响进行讨论。

关键词：共享阅读;故事;母子交谈

几个发展理论强调常规监护人与孩子交流上下文对孩子逐渐获得各种文化工具的使用技能的重要性。例如，维果斯基(1978)在他的认知发展理论的中心最近发展区，那里的孩子被知识很渊博的文化伴侣辅导罗格夫(1990)强调如何指导孩子参与公共社会活动为获得在文化上最珍贵能力提供一个关键的学徒期。

在西方文化中，阅读是一个常见的背景，许多儿童从很早就与熟悉的社会伙伴频繁的分享（DeBaryshe，1993）。父母总会留出时间与正在学习语言的孩子一起探索书籍，并且儿童常常喜欢有一个喜欢的故事重复一次又一次（Pinsent，1993）。在这些重复阅读的过程中，情境特定的语言惯例发展（Snow＆Goldfield，1983），并且通过自己的经验开始探索文本的多重含义(Fremantle, 1993)。在当前的研究中，我们试图获得更全面的观点，如何为孩子和其监护人在一起探索故事提供一个上下文共享阅读。要做到这一点，我们描述了24个月，30个月和36个月大的孩子与他们的母亲的互动交流，当他们在两个星期内反复阅读和讨论了两本最初不熟悉的书。以一周为间隔观察每对母子阅读活动三次。这种设计使我们能够探测两个孩子的发育水平和对子与特定文本的熟悉如何影响内容和话语在介绍故事的叙事元素的对话中的作用。在内容方面，我们最感兴趣的是在共享阅读期间在记录方面的叙述可能被讨论的。在与叙述的一般性质相关的新兴文献中，对它们的基本成分有广泛的一致性(Bruner, 1990; Burke, 1945/1969; Labov

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一

Parent-Child Reading in English as a Second Language: Effects on Language and Literacy Development of Chinese Kindergarteners

Chow, Bonnie Wing-Yin; McBride-Chang, Catherine; Cheung, Him

Abstract:

This study investigated the effects of dialogic parent–child reading in English on 51 Hong Kong kindergarteners learning English as a second language. Children were pre-tested on nonverbal IQ, reading interest and receptive vocabulary, word reading and phonological awareness in both Chinese and English. They were then assigned randomly to one of three conditions involving different levels of parent–child interactions: dialogic reading (DR), typical reading (TR) or control. Though intergroup comparisons showed nonsignificant interaction effects across time among the three groups, intra-group gains across the 12-week intervention suggested that parent–child reading could enhance English word reading skills, while dialogic reading could promote phonological awareness in both Chinese and English. These results highlight the potential benefits of English parent–child reading and dialogic reading on children learning English as a second language, and the possibility of linguistic transfer from parent–child reading in English as a second language to Chinese as a first language.

Language and literacy acquisition are both key milestones in child development that can lead to expertise in other spheres of life (Snow, Burns amp; Griffin, 1998). Given the importance of language and literacy skills, exploring methods for facilitating language and literacy development has drawn the attention of researchers and educators (Whitehurst amp; Lonigan, 1998). Parent–child reading is a key home literacy activity that plays an important role in childrenrsquo;s first-language development (Scarborough amp; Dobrich, 1994). However, little is known about the impact of parent–child reading at home on second-language acquisition of young children, especially among those whose first language is linguistically very different from their second language.

In the present study, we investigated the effects of parent–child reading using English as a foreign-language context in relation to language and literacy skills of Chinese kindergarteners. This study extended past research in three ways. First, it was among the first to test the effects of dialogic reading on learning a second language. Second, it examined the causal links of parent–child reading at home and second-language learning of young children with an intervention design. Third, it investigated linguistic transfer from parent–child reading in English as a second language to Chinese as a first language. Findings of this study might enhance our understanding of the course of second-language development and potential home literacy activities for second-language instruction on young children, especially in a foreign-language context.

Parent–child reading Parent–child reading is an ideal home literacy activity as it provides a natural context for parents to assist their children in forming concepts about books, print and reading (Clay, 1979). Parent–child reading exposes children to vocabulary that they have not encountered in daily life, and provides a context for parentsrsquo; labelling of pictures and use of more sophisticated language, and hence it is especially effective in helping children to learn novel vocabulary words and more complex language structure (DeTemple amp; Snow, 2003; Wasik amp; Bond, 2001). Numerous studies have documented the fact that parent–child reading experiences enhance childrenrsquo;s language and literacy abilities in their first language, including vocabulary (e.g. Hood, Conlon amp; Andrews, 2008), oral language complexity (e.g. Crain-Thoreson amp; Dale, 1999), narrative skills (e.g. Harkins, Koch amp; Michel, 1994), phonological awareness (e.g. Burgess, 1997), print awareness (e.g. Justice amp; Ezell, 2000), letter awareness (e.g. Mason, Kerr, Sinha amp; McCormick, 1990) and reading skills (e.g. Wood, 2002). Despite well-established evidence on the effects of parent–child reading on first-language development, however, few studies have examined how parent–child reading influences second-language acquisition. Because the impacts of parent–child reading on monolinguals and bilinguals could differ, and storybook reading in a first language and a second language could serve different functions, findings on firstlanguage development should not be generalised to second-language development without empirical evidence (Barrera amp; Bauer, 2003; Vedder, Kook amp; Muysken, 1996). A few studies have examined the links between home literacy environment, including childrenrsquo;s exposure to books at home, and childrenrsquo;s second-language abilities, with mixed results (e.g. Hammer, Miccio amp; Wagstaff, 2003; Uchikoshi, 2006). Some studies have focused on the impact of second-language parent–child reading, and they have relied on parental reports of home literacy practices (e.g. Kalia, 2007; Patterson, 2002). Parental reports of English storybook knowledge were associated with childrenrsquo;s English concepts of print, syntactic and narrative skills and phonological awareness, in Indian preschoolers (Kalia, 2007). Also, there were language-specific links between parental reports of the frequency of parent–child reading and Spanish toddlersrsquo; expressive vocabulary size in both English and Spanish, after toddlersrsquo; age and overall exposure to each language were statistically controlled (Patterson, 2002). However, these studies were correlational, and thus causality could not be established. Collins (2005) conducted an experiment on second-language parent–child reading, and found that explanations of new vocabulary words during English storybook reading could enhance English vocabulary skills among Portuguese preschoolers. Nevertheless, Collinsrsquo; (2005) study compared English parent–child reading with and without explanations f

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