小学生关于良好教师特征的看法：基于探索、开放的调查方法外文翻译资料

小学生关于良好教师特征的看法：基于探索、开放的调查方法

原文作者：Anouke Bakx^ab, Maaike Koopman^b, Judith de Kruijf^a and Perry den Brok^b

单位:^a Fontys University Child and Education, Fontys University of Applied Sciences, Eindhoven, The Netherlands

^b Eindhoven School of Education, Eindhoven University of Technology,

Eindhoven, The Netherlands

摘要：本文报告了在初级教育中小学生对教师质量的看法的研究结果。我们将学生所期望的良好教师特征的看法和对教师质量的研究结果从以下几个角度进行比较：（1）理想的教学和学习环境的感知研究；（2）期望的教师行为的学校效能研究；（3）教师的专业知识；（4）教师的专业认同。学生通过完成一个具有开放性的teacher-spider 问卷调查，反馈了他们认为的良好教师的重要特征。调查结果表明，学生对教师质量的看法广泛。总共呈现了11个不同类别中的143个不同特征。重点是教师的个性（从教师质量的角度和对感知研究的结果两方面进行研究）。其次分别是教学技巧和指导，以及权威。从分别被男教师和女教师教导的学生的调查中，我们发现了一些小差异。在年轻和年长的学生的偏好中也存在差异。

关键词：教师质量；教师特征；学生感知；小学教师

一、引言

在过去的几十年，人们对教育质量的要求，特别是对教师的要求在增加（e.g. Darling-Hammond, 1999; Fullan, 2007）。的确，老师质量是至关重要的，因为教师在很大程度上决定了学校质量（Marzano，2003），他们在实现学习环境质量的过程中发挥着至关重要的作用（Hattie，2009）。从学校效能的研究来看，教师行为对学生的学习成果有很深的影响（Creemers, 1994; den Brok, Levy, Brekelmans, amp; Wubbels, 2005; Kyriakides, Creemers, amp; Antoniou, 2009）。这意味着最好的教师应该能够和他们的学生获得最好的学习成果（在理想的环境下）。

关于教师所需专业知识和技能的说法，也存在一般共识，像学科主题知识、教学知识和教育内容知识这些不同种类的知识，教师都是需要具备的（Shulman, 1987; van Driel, Verloop, amp; de Vos, 1998）。但是，为了成为和保持一个良好的教师，一个教师在专业发展过程中要树立有各种目标（Darling-Hammond amp; McLaughlin, 1999）。例如，教师应该能够在即将到来的社交媒体环境和多元化的社会环境中使用和实施“一般”创新（Drent amp; Meelisen, 2008）。此外，教师应该调整，甚至拥抱具体的教育变革，如最近向学校实践的转变研究（Vrijnsen-de Corte，den Brok，Kamp，amp; Bergen，2013）。

定义一个好的老师是相当复杂的，即使是国际上对良好教学的共识，也没达成一致意见（e.g. Berliner, 2001; Palmer, Stough, Burdenski,amp; Gonzales, 2005; Waldrip amp; Fisher, 2003）。欧洲一个关于定义教师质量的研究，比较了九个欧洲国家的教师资格认证文件，结果显示在每个国家，教师的质量根据教师的不同能力，以特定方式定义（Snoek et al., 2009）。九个国家在评判教师质量时，有三种品质是相同的：（1）教学有效；（2）与校内外人员一起工作；（3）反思和专业发展。教师质量的其他方面取决于国家和他们对教师的具体社会要求。

从不同的教育研究的角度来看，相对大量的知识可用于良好的教学（如下一节所述）。这种知识常常由研究人员和决策者提供。然而，关于年轻学生对良好教学的看法的知识较少，特别是在初等教育的背景下。虽然学习环境研究提供了一些洞察学生关于教师行为的看法的见解，但是这种研究一般侧重于较为孤立的教学方面，例如，学生和教师之间的互动或对某些学校科目的看法（e.g. Wei, den Brok, amp; Zhou, 2009）。洞察学生对良好教学特征的看法很关键，因为学生的学习结果受他们的看法影响（Shuell, 1993）。在本项研究中，我们假设当教师的行为与学生所偏爱的教师行为和特征契合时，学生的动机可能会增强（see e.g. Allen amp; Fraser, 2007）。当学生由一个他们认为的“好老师”教导时，他们可能会比被一个不太好的老师教导时表现得更积极，甚至可能产生更好的学习结果。中学教育的研究在这个方面提供了一些证据（Sztejnberg, den Brok, amp; Hurek, 2004; van Oord amp; den Brok,2004）。然而，在小学教育背景下进行这样的研究很少，特别是当涉及大批学生时。

我们研究的核心目的是通过洞察小学生获得良好教师应具备的特征。为了做到这一点，我们开发了一种适当的方式来评估和探讨学生的观点。使用学生的观点作为数据源，这项研究将有助于获得关于教师质量的广泛的理论。研究结果也可能对实践有帮助，例如，将研究成果应用到学校，帮助学生增强学习动机，帮助学校认识到并公正对待学生的需要。本文首先描述了良好教学的四个研究视角，其次是学生对良好教师的看法的作用，这引导我们设计了询问小学生对良好教师的看法的探索性方法。

二、结论

学生对小学良好教师的特征的看法广泛。正如预期的那样，小学生能够对教师特征的问题作出开放性的回答，通过学生的角度，我们对良好教师的定义有了更广阔的视野。McCallum，Hargreaves和Gipps（2000）发现，年轻的儿童（7岁）可以表达他们的思维过程并可以描述各种学习策略。在我们的研究中，小学生似乎对一个好老师是什么样的或该怎么做有相当明确的看法，例如“儿童宣言”（Birkett, 2001），其中有儿童描述他们喜欢什么样的学校。teacher-spider似乎是一个探索学生的意见的较为实用的工具。这个工具能触发学生报告良好教师的特征，而不受例如教师的影响，该项目建议由研究人员在封闭环境中进行问卷调查。teacher-spider作为一个数据采集工具，也可以为（年轻）儿童探索其他主题提供帮助。然而，学生报告的数据是各种各样的，有时需要进一步的解释。为了使数据分析可靠，需要多名研究者共同参与分析数据集，以便将许多重复的特征系统地压缩成更为精简的类别（Weber，1990）。这种数据分析的过程非常耗时。有四名研究人员参与数据分类，其中包括两名独立的研究人员，确保研究成果有足够的完整性和可靠性。

（一）学生对好教师的看法

总体上，调查发现有11个不同类别的143个不同特征。对于学生来说，教师有一个愉快的个性（除其他以外，是善良，幽默和温柔）似乎是最重要的（第一类），符合理论框架中描述的教师质量的身份观点，还有人认为，教师的个性在教学中是无所不在的（Beijaard et al。2004）。如上所述，我们发现的143个不同特征可能会受到国家背景和文化的影响。其次，教学技巧和指导被视为教师特征的一个重要类别（第二类）。此类别包含的特征有指导、帮助、教学和吸引力，以及讲故事的能力。这与学校效能和教师的专业知识的观点一致（e.g. Brophy amp;Good, 1986）。学生最多提及的第三类特征是权威（第三类），这意味着教师应该以严格的方式（不要太严格，但是又不能太温柔），使用公平的惩罚来解决争论。这些发现与有效性观察的研究结果相似，有效性观察发现教师的教学质量与学生的成果有直接的关系（Creemers, 1994; Kyriakides et al., 2009）。良好的沟通和教学技能是学生认为成为良好教师第四类特征，例如听取学生，信任学生（第四类）。事实上，教学技能，权威（与课堂管理有关）以及沟通和教育学，都符合有效性研究对教师质量的观点，根据观察行为定义教师的质量，从而引出期望的学生的成果（例如， Brok等人，2004）。此外，在感知研究和学习环境研究中发现了相似的结果（e.g. Scheerens, 2007）。可以预期这些特点将被年轻的学生提到很多，因为这是他们在课堂上能看到的。

专业技能、专业知识和能力同样被认为是教师的重要特征：关于认知的主题知识领域，像语言，算术，地理等（第六类），创造力（第七类）和良好的手写和体操（八类）。这些类别的特征大多代表了教师对教师素质的专业知识视角（e.g. Berliner, 2004; Darling-Hammond amp; Snyder, 2000）。另外，这几类特征在学生看来并不太重要：即兴表演（第九类）、年轻或更有经验，男性或女性（第十类），以及组织教室（第十一类）。这些次要类别不能很好地与理论框架中教师质量的前四个类型联系起来。

在学生对优秀教师特征的主要看法中，前四个教师质量的理论视角都有被提及。特别是学校效能对教师的素质的观点经常被学生强调。然而有趣的是，学生认为有个性是成为一名好老师最重要的方面，包括：友好、善良和温柔，幽默也被经常提及。这与Beishuizen及其同事（2001）的研究一致，他们发现中小学生认为好老师是能够与学生建立良好的关系的（see also e.g. Wubbels, Brekelmans, amp;Hooymayers, 1991）。通过比较这些结果能发现学生对教师人际交往行为的理解（e.g. den Brok et al., 2004）。

小学生提到的各种特征可能不仅了代表各种意见，还代表了学生的需求，他们想要一个安全的学习环境或一个温暖又和蔼可亲的教师。这个假设与其他研究相符合，例如Hofman的研究，Hofman和Guldemond（2001）发现学生的社会背景影响他们对学校的看法。

（二）良好教师特征的差异

对良好教师的总体看法似乎不受目前受访教师的性别差异的影响。然而，我们发现了一些小差异，但这可能是因为大量参与者提供的数据而出现的。然而，在分析这些数据时，我们发现，学生一般对良好教师特征的看法是相同的，不管在那一刻教授他们的是男教师还是女教师。相反，探索年轻和年长的学生对一个好老师的特征的看法似乎更有研究价值，因为他们的看法似乎有差异。调查发现，相比于年长的学生，年龄小的学生更侧重认为良好教师的特征包括专业知识（认知领域）、教学技能、学生指导，以及其他技能（包括体操）。而年长的学生则侧重于认为权威、沟通和教育技能更重要。这些研究结果可以反映学生的需求和偏好，也可以代表荷兰小学课程。也许通过年幼和年长学生学习课程的层次不同能够解释为什么年长学生在调查时更有话可写。对于年幼的学生来说，他们比年长的学生拥有更多时间玩耍和做一些有趣的事，而年长的学生需要为升学测试做准备，这意味着他们需要花更多时间掌握很多学科知识和技能。这带给我们一个全新的研究思考：为什么学生这么愿意说出自己对良好教师的特征的看法？这个问题可能在 基于学生的teacher-spiders访谈的后续研究中得到解决。这可能揭示了学生这么回答的理由：他们这么回答，是因为这是他们所希望的好老师的模样？或是想传达出一个好老师应该怎么样的看法？

深入了解这些差异，对教师教育背景下的一些实践有帮助。需要指出的是，与年龄较大的学生群体相比，年轻的学生群体相对较小。进一步的研究可能会对差异作深入调查，会从 年轻和年长的学生中收集数据进行等量观察研究。这可能会揭示这种差异的更具体的观点。

三、讨论

本文报道的研究显示，小学生对优秀教师的特征有相当具体广泛的看法，他们能够使用开放式工具，如teacher-spider，表达这些意见。teacher-spider所显示的结果，在很大程度上，与良好教师的其他研究相符合，但也揭示了一些新的见解。我们已经知道从其他研究中，关于优秀或优秀教师的四个观点：（1）感知学习，包括学习环境研究；（2）教师行为的有效性研究；（3）教师专业知识的研究；（4）教师的专业身份研究。学生关于良好教师特点的看法与这四个角度都相符，但对于他们而言，教师有一个好的个性最为重要（包括幽默和温柔），他们认为教师的个性在教学中是无所不在的（(Beijaard et al., 2004）。正如预期所言，学生认为教学技巧和指导对好教师也很重要。这符合有效性研究的想法（e.g. den Brok et al., 2004）。

总体而言，我们调查的年轻的和年长的学生对良好教师特征的看法相似。然而，我们也发现了一些小差异：年轻学生侧重于专业知识（认知领域）、教学技能、学生指导和其他技能；年长学生侧重于做好的事、权威、沟通和教学技能。这些研究结果可以反映学生的需求和偏好，同时也可以反映荷兰小学的课程设置。

四、教育影响

学生对良好的教师有了明确的观点，并能够使用teacher-spider以简单的方式表达这些意见。此外，小学生的声音可以为提升教师质量增添一个新的

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Primary school pupilsrsquo; views of characteristics of good primary

school teachers: an exploratory, open approach for investigating

pupilsrsquo; perceptions

Anouke Bakx^ab, Maaike Koopman^b, Judith de Kruijf^a and Perry den Brok^b

^a Fontys University Child and Education, Fontys University of Applied Sciences, Eindhoven, The Netherlands; ^b Eindhoven School of Education, Eindhoven University of Technology, Eindhoven, The Netherlands

(Received 11 February 2013; accepted 10 February 2014)

This article reports on results of a study on pupilsrsquo; perceptions on teacher quality in primary education. Pupilsrsquo; perceptions of desired characteristics of good teachers in primary education were compared to results of research into teacher quality from different perspectives: (1) perception studies of ideal teaching and- learning environments; (2) school effectiveness studies of desired teacher behavior; (3) teachersrsquo; professional knowledge; and (4) teachersrsquo; professional identity. Pupilsrsquo; perceptions were investigated by having them complete an open teacher-spider questionnaire, in which they reported important characteristics for good teachers. The results showed that the perceptions of pupils about teacher quality were extensive. In total, 143 different characteristics in 11 varying categories were reported. The emphasis was on the personality of the teachers (fitting both the professional identity perspective on teacher quality and the results of perception studies). Second and third, didactic skills and guidance, and authority were often mentioned. Small differences were found for pupils who were taught by male teachers and pupils who were taught by female teachers. There were also differences found between preferences of younger and older pupils.

Keywords: teacher quality; teacher characteristics; studentsrsquo; perceptions; primary school teachers

1. Introduction

During the last decades, demands on educational quality in general and on teachers in particular have increased (e.g. Darling-Hammond, 1999; Fullan, 2007). Indeed, teacher quality is of vital importance because teachers determine, to a great extent, a schoolrsquo;s quality (Marzano, 2003) and they play a crucial role in realizing the quality of the learning environment as well (Hattie, 2009). From school effectiveness research, it is known that there is a strong effect of teacher behaviour on studentsrsquo; outcomes (Creemers, 1994; den Brok, Levy, Brekelmans, amp; Wubbels, 2005; Kyriakides, Creemers, amp; Antoniou, 2009). This implies that the best teachers should be able to gain the best results with their pupils (when working in ideal circumstances).

General consensus also exists for the assertion that teachers need knowledge of their subject and how to teach it, that is different sorts of knowledge, such as subject matter knowledge, pedagogical knowledge and pedagogical content knowledge, are needed (Shulman, 1987; van Driel, Verloop, amp; de Vos, 1998). However, in order to become and remain a good teacher, there are various aims to be targeted in onersquo;s professional development (Darling-Hammond amp; McLaughlin, 1999). For example, teachers should be able to use and implement lsquo;generalrsquo; innovations in society, like the upcoming social media and increased diversity in society (Drent amp; Meelisen, 2008). Additionally, teachers are expected to adjust to, or even embrace, specific educational changes like the relatively recent shift towards in-school practice-based research (Vrijnsen-de Corte, den Brok, Kamp, amp; Bergen, 2013).

Defining a good teacher is rather complex and there is no general, international consensus upon good teaching yet (e.g. Berliner, 2001; Palmer, Stough, Burdenski, amp; Gonzales, 2005; Waldrip amp; Fisher, 2003). A European study on defining teacher quality, comparing formal documents on teacher certification in nine European countries, showed that in each country, teacher quality is defined in a specific way and by means of different competencies (Snoek et al., 2009). There were three qualities found in common in all nine countries: (1) teaching effectively; (2) working together with others within and outside the school context; and (3) reflection and professional development. Other aspects of teacher quality varied depending on the country and their specific societal requirements for teachers.

From different educational research perspectives, a relatively large amount of knowledge is available on good teaching (as described in the next section). This knowledge has often been provided by researchers and policy-makers. However, less knowledge is available on young pupilsrsquo; perceptions of good teaching, particularly within the context of primary education. Though learning environment research provides some insights into pupilsrsquo; perceptions of ideal teacher behaviour, this kind of research generally focuses on isolated aspects of teaching, for example, interaction between students and teachers or perceptions of certain school subjects (e.g. Wei, den Brok, amp; Zhou, 2009). Insight into studentsrsquo; perceptions of characteristics of good teaching is relevant because studentsrsquo; learning results are affected by their perceptions (Shuell, 1993). In this study, we assume that student motivation may increase when alignment exists between teachersrsquo; behaviour and studentsrsquo; preferences for certain teacher behaviour and teacher characteristics (see e.g. Allen amp; Fraser, 2007). It is not unlikely that students will be more motivated, or even have better learning outcomes, when they are taught by a lsquo;good teacherrsquo; in their opinion, than when they are taught by a less good teacher. Studies from the context of secondary education provide some evidence in this direction (Sztejnberg, den Brok,

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