评价品格教育课程与目标的缺失：对现有研究的批判外文翻译资料

评价品格教育课程与目标的缺失：对现有研究的批判

原文作者 Christopher A. Wasa,lowast;, Dan J. Woltzb, Clif Drewb

单位aKent State University, Educational Foundations and Special Services, 405 White Hall, Kent, OH 44242, United States bUniversity of Utah,United States

摘要：有关学校暴力、旷课、辍学率和学业成绩的统计数字表明，对品格教育的需要是显而易见的。政府已发出指令，要求完成这项任务。这份手稿审查了一些声称提供了品格教育项目有效证据的研究，以及其他提供了较少支持性证据的研究。由于这一研究领域普遍存在概念和方法上的普遍的缺乏，这些混杂的结论尤其难以综合。在这篇综述中，于其说不是对品格教育计划的有效性提出质疑，倒不如说是指出在品格教育的研究中并没有以经验性的严谨眼光来审视、评价问题。我们特别注意到现有研究中缺乏行为结果的研究。

关键词：人格教育；道德教育；人格教育方案；人格教育评价

整个学区、城市、州和美国联邦政都不断呼吁进行品格教育，由此催生了一系列的品格教育项目。这些程序不仅已经被设计出来，许多的已经在美国学校实施。这些项目中的许多细节都没有经过严格的学术研究的支撑，并没有观点说明设计者关于成功影响学生性格的说法。虽然关于品格教育项目的研究确实存在，但绝大多数缺乏科学的严谨性，是否对人格教育有利的结论难以得出。本文回顾了国内外关于品格教育有效性的研究，分析了品格教育有效性的研究方法。

有必要对品格教育的结果进行实证研究，并对品格教育方法进行比较，这一点在品格教育项目的区分方式上是显而易见的。一个对品格教育文献的基本回顾揭示了品格教育课程相互区别的多种方式：课程与教学、传统与现代、正式与非正式，以及这些方式的多种组合。

我们首先要区分传统和现代的品格教育方法。传统的品格教育方法以古代印度的教育为例。在这一教育体系中，德育不是一个独立的研究课题，而是整个课程的主题。

这反映了社会的信念，即每一个行为和思想都具有道德品质。内容领域是通过今天使用的类似方法来教授的，而老师则不断地为道德思想和言行提供榜样（Altekar，1944；Keay，1959）。这种道德教育方法，作为整体课程的整合部分，在许多古代文化中是突出的，在一些现代品格教育中是公认的方法。

品格教育是美国教育的一部分，早在美国初建时期就开始了。美国的品格教育始于17世纪中期(Vardin, 2003)，到19世纪末，已经发展出两种方法(Howard,Berkowitz,amp;Schaeffer,2004)。传统方法反映了上述课程，教育的目标是传授传统价值观，并向学生灌输这些价值观。

在美国发展的第二种方法是相对主义方法。这种形式的道德教育，不是教绝对的是非，而是教学生在面临道德困境时，批判性地思考自己的决定。大多数当代的品格教育方法都是从这种相对主义的方法中衍生出来的，并且在道德课程、词汇和月份词汇的形式上更加具体。

品格教育课程的另一个常见区别是课程与教学。课程方法使用单独的课程来教授特定的美德，但也可以使用现有的课程来教授美德。例如，老师们用历史或神话人物来教授美德，是在用课程的方法。课程方法还包括通过“德性月”技巧教授美德，其中特定的美德是确定时期的重点。

教学方法是基于一个隐性课程，其中包括教师如何教学，学校文化和学校传统（see Wren, 1999）。教学方法建立在这样一种信念上：教师的存在将对学生的行为产生影响。教师示范学生希望采取的具体行为。品格教育教学方法的一个例子是一个教师，他示范倾听技能和对相反观点的移情能力。老师要求学生们就一个话题采取立场进行辩论。在学生辩论他们的观点之前，他们必须从辩论的另一方转述最后一位发言者的话。这鼓励了对他人的同情和理解以及更好的倾听技巧。这种教学方法与传统教学方法相似，因为在整个课程中，品格是一个基本的主题。值得注意的是，品格教育的课程方法和教学方法不是相互排斥的，而是可以共存和相互支持的。

然而，在品格教育文献中发现的另一个区别是正式与非正式的课程。正式的品格教育是建立在直接教导和意在影响进德的有意的课程之上。学生接受反思道德问题、价值观和原则的挑战。 Lickona（1989）从认识权利、重视权利、做出正确选择三个方面论述了正规品格教育。非正式品格教育是一种利用环境、可教时刻和直接社区的品格教育形式。挂着带有道德课的海报、使用每月一次的单词和道德场景是非正式的品格教育技巧的例子。

很明显，传统的和现代的，正式的和非正式的，课程和教学方法相当大的重叠。此外，在许多性格教育项目中，这些方法通常被组合使用。

1.品格教育的复兴

通过有关学校暴力、逃学率和辍学人数的统计数字，文献中反复表达了对品格教育方案的需要。据报道，美国公立学校的暴力程度是一个导致了对品格教育的呼吁的变量。1999-2000学年，美国公立学校发生了约150万起暴力事件，71%的公立学校在同一时间段内发生了一次或多次暴力事件（国家教育统计中心，2003年）。国家教育统计中心（2003年）也报告说，54%的美国公立学校至少采取了一次严重的纪律处分，84%的学校采取了五天或更长时间的停课。超过110万人采取了行动，其中超过10%的行动被学校处理。美国教育部（2005年）报告说，“在1989年至1998年期间，少年法庭处理的请愿逃课罪案件的比率增加了85%（从22200件增加到41000件），占逃课案件比率的61%。”

尽管几十年来，美国学校的品格教育一直是争论的焦点，但针对这些数字，品格教育正在强势卷土重来。目前，在美国有一股推动中小学品格教育的力量。在1995-2001财政年度，45个州根据品格教育试点项目拨款计划（美国教育部，2006）获得了美国联邦政府的拨款。品格教育作为《不让儿童掉队法》（美国教育部，2006）的一个特点被列入，从而导致制定品格教育课程的强制性议程。

鉴于当前将品格教育纳入教育课程的主旨，努力了解特定品格教育计划的有效性至关重要。需要问的问题包括：品格教育有什么不同吗？从共同的人格教育方法来看，什么样的结果是合理的？在实现目标结果方面，有些方法是否比其他方法更有效？这些问题在社会项目评估的任何领域都很难回答，在品格教育领域尤其难以解决。加州的教育法规定，

每一位教师应努力使学生牢记道德、真理、正义、爱国心，真正理解美国公民的权利、义务和尊严，以及平等和人的尊严的含义，包括促进和谐的关系、对家庭宠物的仁慈和用人道主义对待生物，教导他们避免懒惰、亵渎和虚伪，并教导他们举止、道德和自由政府的原则（第233.5节）。

加州教育标准的这一部分显示了界定品德的巨大可能范围。与可以被视为定义品格的抽象价值观的范围相同，道德教育有多种方法，几乎已经开发了许多结构化的程序。这种复杂性给希望解决先前提出的程序有效性问题的研究人员带来了巨大挑战。在这篇文章中，我们描述了评价品格教育所固有的困难，用精选的例子来描述所采用的研究方法的范围。由于联邦和州政府的授权，我们专注于美国的研究。

2.评价品格教育的出发点：课程目标是什么？

品格教育常被吹捧为向学生灌输美德的途径，而文学作品中所表达的响亮美德是诚实、正直、尊重和自律。评估品格教育计划的影响所面临的第一个困难源于特定计划目标的性质。Berkowitz和Bier（2004）指出，如果不考虑品格教育的目标，很难讨论其有效性。在人格教育领域工作的绝大多数研究者和作家对于品格教育计划的预期结果应该是什么得出了相同的结论。Splitterber和Allen（1996）指出，中学学习和关爱社区的目的和目标是促进青少年的个人发展、社会发展和学术发展。另一些人则宣称，人格教育的结果应该建立在个人美德、人际美德和社区美德的基础上（Kagan，2001）。这些基本美德也被归类为道德美德和社会美德（Beller，2002）。尽管名称可能会有所不同，但潜在的优点却在文献中反复出现。这些美德被反复宣称代表了人格教育的预期结果，包括：诚实、忠诚、奉献、公民意识、正直、勇气、毅力和自我激励。品格教育计划的目标通常是以抽象的术语来表述的，这些术语依赖于诸如正直和尊重之类的结构。如何衡量教育计划可能导致的诚信变化？这些抽象可以在各种结果度量中操作，但似乎任何自我报告、访谈或观察度量都不太可能公正地对待这些广泛而抽象的结构。如果没有对目标美德的充分衡量，我们如何能够希望评估哪些项目能够带来积极的结果？

即使我们承认代表课程目标的美德是普遍的和可衡量的，但在品格教育课程的评估方面仍然存在一些问题。问题不在于品格教育是必要的。在美国，政府规定要进行品格教育。我们现在也不是有兴趣决定如何进行品格教育。目前存在着大量的品格教育项目。我们有兴趣回答的问题是“我们如何确定特定的性格教育项目是否达到了规定的目标？”

3.用于评估目标进展的结果度量

当我们回顾有关品格教育的文献时，很容易产生这样一种感觉，即各种品格教育计划的有效性已通过各种结果衡量方法得到证明。据报道，品格教育可以提高学习动机和抱负、学业成就、亲社会行为、与学校的关系、亲社会和民主价值观、解决冲突的技能、道德推理成熟度、责任感、尊重、自我效能、自我控制、自尊、社交技能、信任和尊重老师们。此外，据报道，品格教育减少了旷课、纪律转介、学校失败、停学、学校焦虑、怀孕和药物使用（Brooksamp;Kann，1993；Cassell，1995；Hogan，1996）。

粗略地看一下这些结果似乎很符合品格教育的共同目标。在阅读这些文献时，人们往往会留下这样的印象：品格教育项目具有广泛的积极影响，研究只需集中于确定哪些项目的哪些组成部分在产生这些结果方面最有效。然而，仔细研究得出这些结论所用的结果衡量标准，就可以发现，一般有效性的结论并不那么明确。我们认为，在许多情况下，上述结果是间接的或不可测量的。

最常见的结果测量评估学生、教师和管理者对项目或学校环境的态度。尽管态度改变通常是一个项目的目标和重要的评估，但它经常被用来排除其他的结果测量。这是有问题的，因为态度措施往往容易受到支持项目倡议的社会压力的影响。此外，表达的态度可能与实际行为非常不一致（De Los Reyesamp;Kazdin，2005；Koppelmanamp;Goodhart，2005）。有时，学生变化的评估是由教师或管理者对学生的看法来评估的。诚然，测量学生群体中大多数具有广泛现实意义的心理和社会结构是困难的。然而，当研究人员使用其他可能有不同目标、动机和经验的人（如父母、教师、管理者）的感知来评估一个群体（如学生）的结果时，这一困难显著增加。当试图测量难以观察的结构（如动机、态度和价值观）时，这尤其成问题。最后，对人格教育的研究经常使用能被客观测量的行为感知的测量方法（如旷课、学业成功等）。我们在一个具有代表性的品格教育评估研究样本中更仔细地研究了这些问题。

值得注意的是，关于品格教育课程效能的同行评议研究的范围相当有限。霍华德（2004）指出，当考虑到现有的品格教育项目数量时，这方面的研究极为模糊和有限。一般而言，本综述中的研究是根据研究日期、作者声称在其研究中评估了某一特定品格教育方案的实施情况以及所采用的方法（见表1）选择的。每一次尝试都是为了收集发表在同行评议的学术期刊上的实证研究。然而，事实证明这是一项艰巨的任务。

Leming（1993）指出，有两种方法可以用来衡量现代品格教育计划的有效性。第一种是基于轶事证据的非正式评估，或者来自管理者和教师关于他们对项目的看法的调查。在为这份手稿所审查的研究中，前六项只测量了性格教育参与者（学生、教师或职员）的感知。然而，这些研究在提出的研究问题和采用的结果衡量标准方面存在差异。

代表这种评估方法的一个典型研究例子是戴维森和斯托克斯（2001）。戴维森和斯托克斯明确表示，这项研究的目的是确定品格教育是否能减少纪律问题、性骚扰，并导致学生表现更好。戴维森和斯托克斯没有从长期保存的记录中衡量纪律问题的发生率，而是询问教师和管理者，在品格教育项目之后，学生是否是更好的公民，以及教师和管理者是否希望继续实施该项目。教师和管理者对课程的态度可能很重要，但很难将其作为衡量特定学科问题发生率的准确指标。

戴维森和斯托克斯（2001）研究的另一个问题是缺乏对所研究的性格教育项目的控制。

研究人员向攻读中等教育硕士学位的教育工作者发放了问卷，并要求这些教育工作者将问卷分发给阿拉巴马州各自学校的教师和行政部门。戴维森和斯托克斯（2001年）报告说，1995年，阿拉巴马州规定该州所有学校“利用每周教学法，每天教学10分钟”（第3页）。作者并没有试图控制不同学校实施强制性品格教育的差异。由于问卷分布缺乏控制，导致对所评估的品格教育项目类型的模糊性，这大大限制了从证据中得出的解释的特殊性。

在另一项研究中，Perry（2002）询问学生、家长、教师和工作人员是否在关爱学校的社区中感受到社区意识，以及是否将关爱社区计划视为社区意识的起因。关爱社区是一种综合性的人格教育方法，它将五个核心价值观纳入了K-12之前课程的所有方面，并专门针对残疾学生（国家关爱社区中心，2006年）。教师将五个核心价值观（关怀、尊重、责任、信任和家庭）纳入课堂和课程内容的所有方面。学生们还相互合作解决问题，反思核心价值观。家庭、学校和社区致力于建立关系，学生参与服务学习。

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