个体反思与集体反思:在实践中深化幼儿职前教师的反思思维外文翻译资料

个体反思与集体反思:在实践中深化幼儿职前教师的反思思维

原文作者 Lydia Foong，Mariani Binti Md Nor；Andrea Nolan

单位 马来西亚马来亚大学；澳大利亚迪肯大学

摘要：本研究旨在探讨个体反思与集体反思在幼儿职前教育实践中对幼儿教师反思的支持。当前的文学趋势显示了从个体反思到集体反思的转变，强调社会建构主义的观点。本定性研究以马来西亚一所教师教育机构在英国进行的一项本科早期课程为研究对象。证据的来源来自采访、直接观察和文件，如学生教师的教学档案、他们的反思日志和评估表格。结果表明，与单独反思相比，集体反思在整合反思、验证反思和挪用反思三个层次上支持了更高水平的反思思维。集体反思为马来西亚教师提供了解决问题的新平台，理论联系实际，多角度的分享与思考，对课堂实践有了更深刻的理解。

一、介绍

有人认为反思能力对于教师的发展和学生学习的提高至关重要(达令-哈蒙德，2006；Korthagen, Loughran amp; Russell, 2006)。反思能力有助于幼儿教师不断检查和评估课堂实践(Miller amp; Cable, 2011；诺兰与西姆，2011；拉班，诺兰，瓦尼加纳亚克，尤尔，布朗与迪恩斯，2007)。职前教师如何发展他们的反思能力，可能决定在工作场所可以改变幼儿行为的程度(林登，2012；Miller amp; Cable, 2011)。

缺乏教学和育儿经验的职前教师，如果没有足够的支持，可能无法进行批判性或深刻的反思(Finlay, 2008；Korthagen等，2006；Larrivee, 2006)。反思需要时间和情感投入，以检查和质疑一个人的个人信仰和价值观，以及走出自己的舒适区(Etscheidt, Curran amp; Sawyer, 2012；Gibson amp; Purdy, 2012)。在实习结束时，正在过渡到班主任的职前教师应表现出反思孩子的学习和发展以及他们自己的教学法的能力；从他们的反思结果来看，这应该是显而易见的。对于新手来说，这可能是一个很大的飞跃，因为他们中的许多人仍然在努力思考批判性的反思写作技巧及其解释(Toom, Husu amp; Patrikainen, 2014；Ward amp; McCotter, 2004)。

本文主要探讨马来西亚职前教师在实习期间所经历的个人与集体反思机会，以及这些机会如何影响他们的反思水平。这是一项较大的博士学位研究的一部分，该研究旨在探索作为集体反思方法的小组对话反思(GDR)的过程。虽然集体反思的概念对澳大利亚和新西兰等国家来说并不新鲜，但在实践中采用三元组方法的教育计划对于马来西亚的教师教育来说是陌生的。因此，本研究旨在探讨其对职前教师反思实践能力的影响。

1. 探索文学

当前的文学趋势表明，在专业实践中，从个体反思转向集体反思(Ohlsson, 2013；Rantatalo amp; Karp, 2016)。社会建构主义理论认为，学习发生在受环境和条件影响的社会过程中(Vygotsky, 1978, 1981)。学习被学习者的生活经历深深影响，涉及整个社会群体(Lave amp; Wenger, 1991)。一段时间以来，研究已经认识到社会维度是反思实践的一个关键方面(Brockbank amp; McGill, 2007；科林和卡森提，2011年；图姆等人，2014)。在适当的支持下，集体反思可以通过反思性对话成为符号学调解的一种形式，这种对话将职前教师的实践经验转化为更深刻的反思成果(Vygotsky, 1978)。

在马来西亚幼儿教师教育课程标准中，反思被列为本科课程的学习成果之一。职前教师应反思自己的实习经历；向他们的导师和主管提出问题和顾虑；并在实习期间接受反馈以改进实践(马来西亚资格认证机构，2014年)。在实习中常用的反思策略是反思日记，使岗前教师可以对自己的做法进行个别反思。 在实习结束时，将提交反思日记以及一系列专业经验，以记录编程和规划工作。在马来西亚，三位一体的反思策略是一种新的方式，即与大学导师和实习导师共同举办反思会议，以支持职前教师的反思。

反思性对话是传统反思策略的替代方法，后者促进反思和行动，使小组参与者可以更批判性地思考，发现认可的假设并考虑多种观点和策略（Brockbank＆McGill，2007）。作为督导者的大学导师和实习指导者鼓励职前教师对经验进行更广泛，更深入的思考，并有意鼓励他们将理论与实践联系起来（Allen＆Wright，2014； Stenberg，Rajala和Hilppo，2016）。

有人认为，反思性学习是由社区和工作场所所在的社会、历史和文化背景所决定的(Collin amp; Karsenti, 2011；Rantataloamp;Karp, 2016)。来自不同环境和职位的学员会带来不同的取向、对教育制度的认识、期望、优先次序和学习兴趣。在此过程中，可以通过测试想法和对发现的问题的解释来验证彼此的理解(Rantataloamp;Karp, 2016；图姆等人，2014)。

很少有研究关注亚洲环境下的集体反思；虽然有一些研究试图在实习后的研讨会上进行更频繁的对话(Lee amp; Tan, 2004；Maarof, 2007)。少数研究集中在使用集体反思作为一种工具，以改善西方社会的早期儿童教育实践(诺贝尔，2007；诺兰与西姆，2011；Ortlipp, 2003)。在实践、知识和实证研究的差距，保证了马来西亚幼儿实践中反思性实践的重新概念化，因为它是确保高质量幼儿方案的关键技能。通过三位一体的方法探索集体反思将为未来的实践提供信息，为亚洲地区的幼儿职前教师教育带来新的意义和相关性。

三、研究方法

这是一个基于嵌入式单一案例设计的定性案例研究(Yin, 2009)。案例研究可以使研究人员从对调查主题的深入研究中获得丰富的信息(Merriam, 2009；巴顿,2015)。马来西亚雪兰莪州的一所教师教育机构被选为案例。它的三年本科早期幼儿教师教育项目是与英国一所老牌大学合作进行的。授课语言是英语。小组对话反思(GDR)是这个项目实习要求的一部分。这被称为“三方对话”，是在职前教师所在的幼儿园进行的。在本案例研究中，2014年3月至12月，来自教师教育机构的学生教师，实习生导师和学院督导作为三位一体的群体，进行了两个学期的实践经验反思对话。学生教师每周三天被安置在被确定为1号幼儿园、2号幼儿园和3号幼儿园的安置中心。安置中心指派了一名安置导师，通常是一名有经验的工作人员。学院导师是由师范教育机构指定的实习导师。

研究方法的基本原理和数据分析的方向基于建构主义解释范式(Lincoln amp; Guba, 2013；西尔弗曼,2011)。个体或共享意义创造努力的产品是参与小组对话反思的参与者(学生教师、安置导师和大学导师)的生活经验，是社会构建的(Merriam, 2009；巴顿,2015)。这项研究是根据马来亚大学的伦理研究指南进行的，并且获得了研究委员会的伦理批准和参与者的同意。

四、参与者

本研究以四名学生教师、四名实习生导师及三名学院督导为研究对象。经与大学课程协调员协商，从早期教育学士学位的一年级队列中选出了职前教师。是从那些在研究进行时参与了与他们的位置有关的小组对话会议，并且愿意同意参与的职前教师中选择的。

每个学生老师都是三位一体的一部分，其中包括一名实习导师(PM)和一名学院主管(CS)。为了保密，职前教师被授予了假名:ST1、ST2、ST3和ST4。所有STs学生均为女生，年龄在19 - 21岁之间，并且在第一年的第二学期学习。他们在上个学期成功完成了第一次实习后，开始了第二次实习。

安置导师均为女性(PM1、PM2、PM3、PM4)，年龄在32 - 45岁之间。他们之前在幼儿园工作过7到14年。其中三名持有最低资格-幼儿教育文凭-第四名(PM4)持有教育硕士，这是马来西亚可以接受的教学资格。学院的督导人员也都是40多岁的女性，有2到8年的幼儿教育经验，5到13年的教师教育经验。

五、资料收集方法

从2014年4月到2015年12月，我们进行了20个月的数据收集。为本文提供参考的数据来源包括对三方对话的观察以及职前教师的反思日记。 在三所幼儿园进行了三方对话的观察。这些对话都是录音和录像，然后逐字转录。为了确保职前教师在被观察时是放松的，研究人员通过参加一些大学活动与他们建立了融洽的关系。研究人员已与学院主管建立了专业关系。

三方对话始于对大学督导员所作观察的讨论。 对话通常为一小时，主要针对职前教师的进步； 问题和疑虑； 在实践中的改进领域，以及针对早期专业人员的核心技能的讨论。 专业标准评估表被用作讨论幼儿专业人员所需的核心技能的基础，例如满足幼儿的发展需求，与父母一起工作，包容性做法和沟通技巧。 方案手册中规定了指导三方对话的程序和格式。

反思日记是该计划每周评估的要求之一，也是阐明学生教师对教与学的反思思想的重要证据来源。 职前教师反思日记的页面（155）也是数据集的一部分。

六、数据分析

归纳和演绎主题数据分析的混合方法用于分析收集的数据。 Boud，Keogh和Walker（1985）最初开发的反思性思考水平框架用于分析反思性思考的水平（参见表1）。

研究人员首先逐行阅读了反映日志和观察到的三方对话会议的转录数据。职前教师反思水平共455项；《反思》期刊收录367篇，《三方对话》收录88篇。分析备忘录和代码是从第一个三元组的数据发展而来的。后来，用同样的方法分析其余的三合会。进一步分析分配给数据集的代码，可以确定主题和类别（Miles，Huberman和Saldantilde;a，2014年）。随后，使用一个解释效果矩阵(Patton, 1990)来比较四个三合会的主题，得出它们之间的异同。 对数据进行分析，并将其输入到定性数据分析软件NVIVO（第11版）中，以进行更系统的数据分析。

表1.反思性思考水平的框架

资料来源：Boud，Keogh和Walker，1985年

1. 发现
2. 个人反思：反思日记

四名职前教师都写了个人反思日志。这些日记中记录的反思主要是对儿童的观察；教学和学习；工作场所的问题；和幼儿园的政策。总体而言，研究结果显示，ST1和ST2是仅有的两名具有全部六种水平的反思思维的职前教师。ST4只表现出了前三个层次的反思思维，而ST3的反应在前四个层次的反思思维之内，如表2所示。

所有职前教师的反思性思考水平较低，其中1-3级的比例较高(分别为39%、20%和21%)。如表3所示，4至6级分别为13%、5%和2%。

本节的其余部分提供了每个职前教师的反思和反思水平的例子。

表2.每个职前教师在个人和集体反思中的反思性思维水平