早期阅读干预措施的选择实验分析与教师判断的比较外文翻译资料

早期阅读干预措施的选择实验分析与教师判断的比较

Dana L. Wagner1bull; Melissa Coolong-Chaffin2bull; Aaron R. Deris1Published online: 26 September 2017

摘要：本研究旨在探讨使用简易实验分析法（BEA）对小学学生进行早期阅读干预，并比较教师对学生早期阅读干预需求与BEA结果的判断。此外，本研究旨在探讨教师如何就早期阅读干预的选择和评估做出决策。三名教师和三名小学生（两个幼儿园和一个二年级）参加了这项研究。采用带有微小逆转的多元素设计的BEA来测试四种不同干预措施的效果。每个老师都选择了一种干预措施，她认为这对她的学生来说是最有希望的。采用交替治疗设计的扩展分析比较了BEA确定的干预和教师确定的干预的相对效果。在选择和实施干预措施之前和之后，对教师进行了面谈。扩展分析结果表明，对于所有参与者，BEA识别的干预比教师识别的干预更有效。最初和最后的访谈结果显示，教师报告使用数据作出干预决策，但其特异性有限，在某些情况下，判断错误。讨论了这些结果的局限性和未来的研究。

关键词：实验分析；教师判断；早期阅读

正文

介绍

尽管有充分的证据表明，阅读成绩对学校、高中后和职业成功至关重要，但许多学生仍然未能成为熟练的读者。例如，2013年，大约三分之一的四年级学生的阅读成绩低于基础水平（国家教育统计中心[NCES]2013）。教师做出关键的教学和服务分配决定，影响学生的阅读成绩。在影响他们决定的变量中，教师对学生阅读技能水平和随着时间推移的进步的判断做出了重大贡献（Hoge和Coladarci，1989年；Salvia等人。2011年）。此外，教师还对哪些教学策略和干预措施适用于那些正在挣扎的学生做出重要决定，尽管对这一过程知之甚少。

尽管研究验证项目和干预措施在纠正许多学生的阅读技能方面具有广泛的可用性，但许多学生没有表现出足够的反应，需要额外的干预（al-Otaiba和Fuchs 2002；McMaster等人2005年；国家阅读小组2000年）。针对这些非反应性学生的干预措施的建议包括专注于一小部分特定技能，增加干预时间和会话，减少群体规模，增加回应机会，提供更多关于绩效的反馈，并使用持续的数据收集来通知干预过程（Gersten等人2008年；NCII 2013年；沃恩等人2012年）。

为了有效地干预陷入困境的读者，教师需要能够准确地确定哪些人需要额外的帮助，这是基于对技能水平和进展的准确评估，以及确定使用哪种干预。需要更多的研究来理解教师决定何时以及如何干预苦苦挣扎的学生的过程。

教师决策

决定学生是否需要额外的干预，通常涉及使用一些直接评估措施和教师的判断（Deno 2005；Shapiro 2010）。研究人员已经研究了直接测量和教师判断学生的表现水平和随时间推移的进步之间的一致性（Begeny等人2008、2011年；Feinberg和Shaprio 2003年；Hamilton和Shinn 2003年；Hoge和Coladarci 1989年）。教师对学生阅读水平的判断的有效性已经通过多种方式进行了检验，结果在不同的方法中有所不同。当计算相关系数来评估教师对学生阅读水平的评价或排名与可观察、可测量的学生表现之间的一致性时，教师的判断已得到验证，结果显示出中度到高度的相关性（Begeny等人L.2008、2011；Feinberg和Shaprio 2003；Hamilton和Shinn 2003；Hoge和Coladarci 1989）。然而，当被要求对成绩较低的学生的表现水平作出判断时，教师往往有不准确的看法。2008年、2011年；范伯格和夏皮罗2009年；汉密尔顿和辛恩2003年）。例如，当被要求根据基于课程的测量（CBM）评估评估学生的口头阅读流利度和理解分数时，教师高估了大多数学生的技能水平（Begeny等人2008年、2011年；范伯格和夏皮罗2009年；汉密尔顿和辛恩2003年）。当给出了确定学生是否属于低风险、某些风险或阅读失败风险的标准，然后要求将学生分为不同的类别时，教师对大约一半的学生准确无误（Begeny等人2011年）。当被要求按阅读水平对学生进行排序时，很少有教师能准确地识别出教室里表现最差的三名学生（Madelaine和Wheldall，2005年）。

除了从教师对学生阅读成绩水平的判断中获得的知识外，最近的研究结果还提供了教师对学生阅读进度随时间变化的判断信息（Graney 2009）。当教师对表现最差的学生的阅读进度的评价与学生对基于阅读课程的测量（r-cbm）进度监控图和专家对学生在r-cbm图上的进展情况的判断进行比较时，教师的评价没有与任一标准测量值显著相关（Graney 2009）。就像调查老师对学生表现水平的判断的研究一样，格兰尼报告说老师高估了学生的进步。到目前为止，还没有发表过专门与早期阅读表现相关的研究来检验教师判断的有效性。

绩效水平和进度效率都是决定何时干预个人的重要数据（Fuchs等人2003年）。此外，教师还需要能够确定哪些干预措施适用于那些苦苦挣扎的学生。尽管越来越强调学校需要循证实践和有效项目的可用性，但教师报告使用的教学实践很少有经验支持，正如他们报告使用的教学方法有最多的研究支持（burNS和Ysseldyke 2009）。教师实施经验证的计划或干预措施的障碍包括缺乏对研究的信任（Hornby等人2013年），缺乏足够的培训（Hornby等人）以及对传统教学策略的依赖（Klingner等人2003年）。

上述研究表明，教师对学生阅读成绩的判断不足以：（1）确定学生的具体阅读成绩水平；（2）确定学生阅读失败的风险最大；（3）评估学生的阅读能力。随着时间的推移。决定如何干预是另一个关键而复杂的决定。然而，教师对个别学生具体干预需求的判断的有效性以及根据需要选择适当的干预措施在很大程度上是未知的。

简要实验分析

选择干预措施的一种方法是简单实验分析（BEA）。BEA是一种严格的方法，用于将干预措施与个别学生的需求相匹配，符合针对非响应者加强阅读干预的建议（Coolong Chaffin和Wagner，2015年）。研究者承认，具有较强的理论基础、有效性证据和良好的实用性，这是一种很有前途的干预选择实践（例如，戴利等人）。1997年；Duhon等人2004年）。使用单案例设计方法，BEA需要简要实施两个或多个干预措施，以检查对预期结果的相对影响，如阅读流畅性。因此，经验数据被用来为个人选择最有效的干预措施。有一个坚实的文献基础表明BEA在识别不同人群的口头阅读流利性干预方面的有效性和实用性，包括年初等到初中的学生，普通教育，以及有不同特殊需求的学生（如Burns和Wagner 2008；Daly等人1999年、2005年；Eckert等人2002年；Jones和Wickstrom 2002年；vanauken等人2002年；Wagner等人2006年）。

BEA研究中使用的干预措施通过纳入诸如目标设定、或有报酬（如Jones和Wickstrom 2002）、绩效反馈（如Eckert等人2000年）和Choice（Dalyt al.2006年）。其他干预措施通过提供模型来解决技能缺陷，即研究人员大声朗读整段文章，而学生则通过在阅读时指出每一个单词（例如，Daly和Martens，1994年）或练习。实践一直采用反复阅读，学生反复阅读一段文章，通常是3-4次（例如，Bonfiglio等人2004年）。最后，通过使用各种错误纠正程序来解决技能缺陷，包括短语演练，研究人员在其中审查学生错误阅读或跳过的每个单词。然后，学生阅读每个单词以及包含该单词的短语或句子（例如，Daly等人1998年）。迄今为止，BEA的大部分研究都是针对文章阅读流畅性的。

关于使用BEA识别早期阅读干预的研究有限。Petursdottir等人（2009）应用通常用于口头阅读流利性的干预措施（即目标设定与激励、建模和两者的结合），为技能欠缺的幼儿园教师教授字母发音和可修饰的词汇。结果表明，干预措施对每个参与者产生了不同的结果，而BEA的实施表明，随着时间的推移，干预措施会提高所有参与者的技能（Petursdottir等人2009年）。此外，研究人员发现，针对未知和已知字母声音和可诱骗词的固定比率的个性化亚杀措施比包括所有字母声音在内的字母声音流畅性的一般结果测量方法对BEA效果更敏感。虽然这些结果是有希望的，但在早期阅读技能领域的进一步研究是有必要的。

在学校使用BEA

学校里的从业者对BEA的使用知之甚少。这项迄今为止发表的唯一一项研究调查了一个学校心理学家的样本，发现70%的学校心理学家对BEA程序接受的培训很少或根本没有（Chafoleas等人2003年）。然而，根据对BEA的描述，学校心理学家将BEA评为可接受的标准参考评估，用于实践中，95%的受访者表示他们接受过培训（Chabouleas等人2003年）。因此，BEA的使用可能会随着额外的接触和培训而增加。

研究目的

研究表明，教师在衡量学生的技能水平和进步方面相对不准确。然而，对于教师如何决定使用哪些干预措施以及他们使用哪些信息来指导这些重要决策，我们知之甚少。指导干预选择的一种方法是BEA；然而，在开始阅读技能的情况下对其使用进行检查的研究很少，教师在实践中也没有关于其使用的信息。因此，本研究旨在探讨BEA的应用，以确定小学学生的早期阅读干预措施，并比较教师对学生的早期阅读干预需要对BEA结果的判断。此外，我们还探讨了教师对干预选择的决策和判断，以及对干预效果的评估。具体来说，我们的主要研究问题是：BEA程序能否用于确定每个参与者潜在有效的早期阅读干预？BEA和教师选择的干预措施在多大程度上符合每个学生？此外，我们还探讨了以下问题：随着时间的推移，BEA选择和教师选择的干预措施的效果如何？教师使用什么类型的信息来选择干预措施并评估这些干预措施的有效性？

方法

参与者和设置

研究参与者包括来自中西部郊区两所不同K-5小学的三名教师和三名学生。每名教师都指定了一名学生参与这项研究，该学生需要早期阅读干预。来自教师形成性评估系统（FAST）的字母-声音流利度（LSF）和可解码单词流利度（DWF）评估（Christ等人2013）用于验证参与者是否需要早期阅读干预。筛选结果见表1。与快速国家标准相比，所有参与者在这些措施上的得分都低于10%。

表1所有参与者的筛选结果

教师

贝丝是一名有23年阅读经验的阅读教师，持有基础教育和阅读执照。她完成了硕士学位和20个阅读相关课程的研究生学分。布兰迪是一名特殊教育教师，拥有情感和行为障碍以及特定学习障碍的执照，有8年的教学经验。她拥有硕士学位，并完成了25个阅读相关课程的研究生学分。杰西卡是一名阅读老师。她有14年的教学经验，并拥有硕士学位。杰西卡完成了19个阅读相关课程的研究生学分。

学生

贝丝提议娜塔莎参加这项研究。娜塔莎是一名白人女性，在幼儿园（6岁，7个月大），她在学校接受阅读干预服务。她在上幼儿园。布兰迪提名雅各布为二年级白人男性（7岁，7个月大）。雅各布被诊断为注意力缺陷多动障碍，并在阅读和其他领域接受特殊教育。杰西卡提名朱利奥参加。他是一名拉丁裔男性，在幼儿园（5岁，6个月大），接受英语语言服务和阅读干预。所有的课程都是在学生学校的教室里单独进行的。

措施

简要实验分析（BEA）

来自FAST的dwf评估被用作筛选措施，以确定参与者是否参与研究。同样的方法也用于识别BEA中使用的未知词。评估包含50个辅音-元音-辅音（cvc）实词。采用标准管理和评分程序。虽然这是一个定时的1分钟评估，但在该分钟结束时，考官要求学生继续阅读页面上的剩余单词，以潜在地为每个参与者识别大量未知单词。一个未知词被定义为一个学生错误阅读或未能在3秒内阅读的词。

对于每个参与者，选择八个未知词来为BEA创建八个唯一的dwf 技巧（dwf-s）和lsf 技巧（lsf-s）探测器。每个dwf-s探针都是使用一个未知单词开发的，字母重新排列成四个cvc和两个vc单词，其中至少两个单词是实词。例如，未知单词“pen”用于创建一个包含单词：pen、nep、pep、nen、en、ep的探针。六个单词按随机顺序列出五次，因此每个探针总共包含30个单词。使用来自未知词的三个字母从每个dwf-s探针创建LSF-S探针。这些字母排列成九行，每行五个字母，每个探针上总共有45个字母。三个字母中

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