幼儿对学习发生的时间的报告

康妮唐，卡伦巴茨，纳丽娜努涅兹

美国新泽西州理查德·斯托克顿学院心理学系，波莫纳州08240

b怀俄明大学拉勒米分校心理学系，美国拉勒米分校，邮编：82071

摘要：这项研究调查了幼儿对学习发生时间的报告。总共964人，5-6岁的孩子是从郊区的幼儿园和小学招募来的。孩子们学会了动物的事实和身体的运动。一周后，孩子们了解了另一种动物的事实和另一种身体运动，然后回答了关于不同学习事件何时发生的问题。对时间控制问题回答正确的儿童的回答支持了这样一个假设：时间距离问题会比时间位置问题引出更正确的回答。行为学习会比事实学习产生更多正确的报告。讨论了对儿童发展知识理解以及这些特征在教育和目击者证词中的应用的影响。

关键词：认知发展；元认知；知识获取；源监控；时间理解

小孩子每天都在参与学习。他们经常吸收事实信息，比如新朋友的名字和新单词的含义，他们还经常获得新的行为技能，比如用剪刀剪东西的能力和骑自行车的能力。尽管学习在幼儿的生活中无处不在，但我们对儿童对自己学习经历的理解了解相对甚少。在过去的两年里

几十年来，研究人员提供了关于幼儿对自己知识获取的理解的混合证据，一些证据表明4岁和5岁的儿童对知识获取有基本的特点(例如，Gopnikamp;Graf，1988)和其他证据表明，这个年龄的孩子即使在识别学习事件的发生时也可能仍然有不足(例如，埃斯本森，泰勒，斯托斯，1997；泰勒，埃斯本森和贝内特，1994年)。本主题具有理论意义和实用意义，涉及儿童获得知识、学习和人类思维的运作所涉及的机制问题源监控和源内存(例如，Roberts，2002)。实际上，幼儿对自己学习的理解可能与教育动机有关和活动（弗朗西斯，1982年；巴黎和维诺格勒，1990年）。

在本文中，我们报道了一项研究4岁、5岁和6岁的孩子在学习事实和行为时的识别能力。在特别是，我们研究了孩子们对学习何时发生的报告是否取决于孩子们如何被问及学习事件。到目前为止，孩子们在学习时的能力问题只有少数的研究被直接调查。Taylor和他的同事（1994）报告了几个实验，这些研究人员阅读一个短篇故事，用被吃的老虎和黑色背景作为道具。在学习阶段结束后，孩子们立即被问及他们是否会继续学习。

在他们四个实验的最后两个实验中，泰勒和他的同事（1994）问了孩子们是/否的问题，而不是强制选择的问题。随着这个问题格式的改变，4岁的孩子继续声称“昨天”知道了新的信息他们是3岁”或“总是”，而5岁的孩子能够更好地识别这些信息是新的。在他们的实验中，研究人员让一些学习事件变得更加明确。例如，当每个孩子都承认不知道要教的材料后，一只木偶熊兴奋地跳上跳下，大叫：“我要教给你。”外显学习条件下的4岁儿童比内隐学习条件下的儿童更有可能报告他们刚刚学习了这些知识。尽管表现随着年龄、问题类型和教学方法的不同而不同，泰勒和同事的丁斯表示，总的来说，学龄前儿童往往没有意识到他们刚刚学到了一些东西。

在这项初步研究之后，埃斯本森和同事（1997）在两个实验中调查了这样一种可能性，即当事件涉及到行为而不是事实时，儿童能更好地识别学习事件。在实验中，这些研究人员教了4岁和5岁的孩子各种新的事实和行为。例如，他们教孩子们事实上，“禾本科蜜蜂[一种绿色的，头部像海豹一样，身体像变形虫的动物]吃草”和“猛击”(一种发明的身体运动，包括双脚稍微分开站着，弯腰，扭曲身体去抓住脚后跟后面的Xoor)。在学习了事实或行为后，孩子们会被问及他们知道这些知识的时间是长还是短，以及是否他们“昨天”就知道了这些知识。正如预测的那样，孩子们认可了行为学习比事实学习更容易。在第二个实验中，被教导的行为和事实是的比较级形式例如，孩子们读到日本的故事强调行为（例如，如何在日语中计数）或事实(例如，hellip;hellip;的含义日语计数单词)。同样，孩子们对行为学习表现出了更好的认知而不是事实的学习。这似乎符合至少一个理论上的每一个儿童知识观念的发展。

Perner（1991），在他的叙述中儿童如何获得对知识获取的理解，建议儿童用行为术语来构思知识。如果孩子们认为知识或者与有技能的行为相关联，那么也许他们会注意到技能的习得在他们能够参与事实学习之前。泰勒，埃斯本森和他们的同事的调查表明，承认学习事件在儿童至少5岁或6岁之前不会持续发生。

然而，许多研究表明，年龄较小的孩子至少能适应其中一些因素：知识获取的各个方面。例如，奥尼尔、阿斯廷顿和弗莱维尔（1992）指出，4岁和5岁儿童对不同的感觉模式的欣赏。具体地说，孩子们表示，物体的颜色只能通过观察物体来知道，而物体的纹理只能通过触摸物体来知道(参见Olsquo;Neillamp;Chong，2001)。Gopnik和Graf（1988）发现，4岁的孩子正确地通过查看抽屉里的内容、被告知内容或从线索推断抽屉里的内容。同样地，威默、霍格雷夫和珀纳（1988）也指出，4岁的孩子能够报告他们是否通过查看内容或听到内容来了解抽屉里的内容。最近，德拉梅和纽康姆（2002）观察到，大多数4岁的孩子能够识别出是谁在延迟5分钟后立即教给他们事实知识。

随着研究不断揭示幼儿显然能理解的知识获取方面，4岁和5岁的孩子未能正确报告他们是否刚刚学到了什么(Esbensen等人，1997；泰勒等人，1994)显得越来越明显的下降。显然，一种可能性是，询问学习事件何时发生，与询问学习了什么，它是如何学习的，或者是谁教它的，是完全不同的。这种可能性得到了对日常对话的分析的支持，儿童在这些对话中使用“学习”和“教”的术语(巴茨，霍瓦斯，amp;Estes，2003)。在这些分析中，2-7岁的孩子更多地与父母谈论他们的学习是如何以及在哪里发生的，以及谁参与了教学和学习，而不是他们谈论学习发生的时间，这很少被讨论。

为什么孩子们会回答一个关于事情是什么时候发生的问题呢？在调查儿童对时间的概念时，弗里德曼（1991,1993）发现，儿童对时间的把握至少有一个方面可能发展得相当缓慢。特别的，弗里德曼（1991）发现，对时间位置的理解——对一天的时间、一周、月、年等的理解——4岁的理解比6岁和8岁的理解要少得多。在弗里德曼的实验中，4岁的孩子正确地报告了7周大的事件发生的时间，但不能将事件放在周、月或季节的日期上；相比之下，6岁和8岁的孩子也可以在三个更长的时间尺度上定位事件。

弗里德曼（1991,1993）对比了未成年儿童相对缓慢的发展：保持时间位置，并能更快地获得一个时间距离——一种对事件发生后所经过的时间量的意识。弗里德曼、加德纳和祖宾（1995）表明，从学龄前到六年级的儿童判断两个事件——生日或圣诞节——的能力并不长，这表明在儿童早期对时间距离的理解是可以得到的。生理学证据也与时间位置理解比时间距离理解的发展轨迹较慢的可能性相一致。Curran和Friedman（2003）表明，成年人基于距离的时间处理与额叶皮层活动的关联较小。鉴于与额叶皮层区域相关的发育相对较长，这种Wnding符合用于理解时间位置的发育较慢的概念。

在少数几项研究儿童学习时报告能力的研究中，许多针对儿童的问题要么是开放式的（例如，“你什么时候学习黄绿色的？”）或者只关注时间位置（例如，是/否的问题，比如“你昨天知道黄绿色的颜色吗？”）。如果像弗里德曼（1991,1993）所指出的那样，幼儿很难从时间位置来定义时间，那么这两种类型的问题都可能导致对儿童对学习事件的认识的低估。在过去的研究中，另一种问题有不同的选择，如“长时间”和“短时间”(例如，“你知道这个很久吗，还是今天才学会这个？”“你知道赭石的时间长还是短？”)。考虑到弗里德曼的观点，目前还不清楚孩子们会如何解释这些选择。这些问题可能会利用孩子们更成熟的时间距离理解，因为它们指的是相对较长和较短的时间段，但它们也可能被孩子们有相当不同的解释，他们对“长”和“短”时间的思考可能与成年人有相当大的不同。即使孩子们对时间有了一些理解，他们也可能不会一致地使用这种理解。在早期的实验中(Esbensenetal.，1997；泰勒等人，1994)，担心儿童的时间概念化可能会影响他们的判断，导致偶尔在控制条件下，即儿童在学习事件时被给予贴纸（或其他小礼物）。当被问及他们什么时候收到贴纸时，大多数4岁和5岁的孩子正确地说他们刚刚收到了贴纸，这表明他们在识别和报告事件的时间方面没有普遍的数据。然而，许多相同的孩子没有意识到他们学到了一些新的东西。虽然儿童的失败可能是由于无法欣赏或注意到知识获取，正如控制表现似乎表明的那样，也有可能需要报告学习事件的时间仍然带来了特殊的问题。

孩子们对他们如何被问及事件发生的时间的明显敏感性表明，对他们对学习事件的报告进行更慎重和广泛的考虑可能是很重要的。进一步调查儿童的能力报告当学习事件发生本身需要现存文献的两个有趣的方面：(a)之间的明显滞后能力和孩子的其他方面的理解知识获取和(b)报道（但只复制一次）差异在儿童的识别行为与事实学习

出于这些考虑，我们对孩子们在学习时的报告能力进行了研究，并特别关注了关于时间的问题是如何措辞的。在早期研究设计的修改中，我们教授了4到6岁的事实和行为，一些在最初的时间点，一些在一周后，孩子们也接受了关于学习时间的采访。这个过程与泰勒、埃斯本森和他们的同事们的过程有所不同，因为我们专门教孩子们“旧的”知识和“新的”知识。我们的研究是基于两个假设来进行的。首先，我们期望孩子们在学习行为时比在学习事实时更正确，这符合埃斯本森和同事们的观点（1997）的观点。其次，我们假设，对于关注时间距离的问题，儿童的学习时间比关注时间位置的问题更正确，这符合弗里德曼（1991,1993）的区别。

参与者从10所幼儿园和小学中招募，服务于美国东海岸一个大城市郊区的不同种族，主要是中产阶级家庭。他们包括31 4岁(21男孩和10女孩，平均年龄D4岁7个月，范围D4年1个月到4年11个月)，32 5岁(21男孩和11女孩，平均年龄D5年5个月，范围D5年0个月到5年11个月)，和33 6岁(18男孩和15女孩，平均年龄D6年6个月，范围D6年0个月到6年11个月)。所有的父母都书面同意他们的孩子参与研究，孩子们在接受采访前也给予口头同意。

实验者在儿童教室附近的房间或教室的安静区域与孩子们单独交谈，教孩子们“禾蜂吃草”的事实知识，以及如何“zwib”的行为知识。如前所述，禾本科蜂是埃斯本森和他的同事（1997年，实验1）发明的一种动物，它是绿色的，有海豹状的头部，有变形虫状的身体，没有四肢。对于zwib，一个人的脚稍微分开，弯下腰，向左弯曲，以到达脚后跟后面的Xoor。

首先，实验者告诉孩子们，他们正在进行一个研究项目，看看孩子们对事物的记忆能力如何，以及这个项目需要他们的帮助。在孩子们表示愿意参与后，实验者告诉他们，在接下来的一周进行这个项目之前，他们需要学习两件事。

为了教“禾本科吃草”，实验者给孩子们看了一张11英镑的白色海报，上面画着禾草的彩色线，然后说：“你知道禾本科吃什么吗？”嗯，禾本科蜜蜂吃草。看这是一只小蜜蜂。蜜蜂是绿色的，头部看起来像海豹。它们的身体很大，但没有胳膊和腿。格兰贝吃草。现在你知道禾本科蜂吃什么了吗？没错！再来一次：禾本科蜜蜂吃什么？很好！”

为了教孩子们使用兹威布，实验者说：“你知道如何使用兹威布吗？”你可以和我好好谈谈。也来说，你的脚稍微分开[实验者证明]。然后你弯下腰，向左弯曲，找到脚跟后面的Xoor。让我们再在一起——分开两脚，弯腰，扭动。现在你知道怎么浏览了吗？如果孩子们没有演示，就给我看看。“对了！”再来一次：你怎么做zwib？非常好的！”在实验者教授了事实和行为之后，孩子们被要求再次证明这一知识：“为了确保你能记住这两件事，让我最后一次问你：禾蜜蜂吃什么？”你怎么zwib？优秀的！”在说再见之前，实验者给了每个孩子一个笑脸贴纸，让它贴在她或他的小房间的洞、笔记本或午餐盒上。孩子被要求把贴纸留在那里，直到实验者在下一周再次和她或他交谈。

第二节教学。一周后，实验者再次单独采访了所有的儿童。孩子们被教导“虫子睡在沙子里”以及如何“眨眼”的行为。吴格是伯科（1958年）为研究儿童语言发展而发明的一种神奇动物，海报上展示的是一种具有弯曲菱形躯干的橙色生物。钻石的一个角落弯曲，形成一个鸟一样的喙。原来的吴有两条腿，但在这个研究中，吴有四条腿，这样吴格就不会像一只小鸡或任何其他真正的动物。为了(Esbensenetal.，1997，实验2)，双脚一起站着，用膝盖和脚踝弯曲将右腿抬到一边，并保持这个姿势(M.Taylor，个人交流，2005年1月)。在和孩子们打招呼后，实验者告诉他们，在他们展示自己的记忆能力之前，他们还需要被教另外两件事。为了教导“吴睡在沙子里”，实验者展示了一张价值11英镑的白色海报，上面画着一张彩色的画线，并说：“你知道吴睡在哪里吗？”嗯，我们都睡在沙滩上了。看这是实验者指出的一个错误。虫子是橙色的，头看起来像鸟的。它们有一个菱形的身体和四条腿。乌格斯睡在沙滩上。所以现在你知道我们睡在哪里了吗？没错！再来一次：那些女人睡在哪里？很好！”

为了教孩子们眨眼，实验者说：“你知道怎么眨眼吗？”你可以和我一起玩。眨眼，你用脚站在一起。然后你把右腿抬到一边，膝盖和脚踝弯曲，保持这个姿势一会儿。让我们再次聚在一起——脚在一起，抬起你的腿，然后抓住。所以现在你知道怎么眨眼了吗？如果孩子们没有演示，就给我看看。“对了！”再来一次，你怎么会笑呢？很好！”

在实验者同时教授了新的事实和新的行为之后，孩子们被要求像以前一样最后一次展示这些知识。控制的可能性，一些任务（或单词）比其他人更令人难忘，四个任务在两个教学会议平衡：大约一半的孩子，相关的名称目标知识切换，这是兹维宾的身体运动，兹威布是动物蜜蜂，吴成为眨眼的身体运动，和成为动物。对于同一组，“眨眼睡在沙子里”和如何“哼哼”在第一次教学环节中被教授。因此，一半的孩子的新知识是另一半孩子的旧知识。

在第二次教学结束后，实验者称赞孩子们学习速度快，告诉他们现在是时候展示他们对事物的记忆能力了，并问他们是否准备好了。实验者然后问孩子们

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