教师的非言语行为会影响儿童的刻板印象外文翻译资料

教师的非言语行为会影响儿童的刻板印象

原文作者 Elizabeth Brey , Kristin Pauker

单位Department of Psychology, University of Hawailsquo;i at Manoa, Honolulu, HI 96822, USA

摘要：本研究旨在探讨教师非语言行为的差异是否会影响儿童的群体间态度和刻板印象。在这项研究中，5-8岁的参与者(N=96)被分配到新的组(以t恤颜色标记)，然后观看教师和一对新学生之间的互动。在四种互动中，教师对一组的学生引导积极的非语言行为，对另一组的学生引导消极的非语言行为。在观看完互动后，参与者将面对来自两组新组队的新生，并被问及三种类型的测试问题。当参与者被问及谁更聪明时，他们会从那些接受过积极的非语言行为的群体中选择新生，而不管他们自己的群体成员如何。然而，当被问及他们想和谁交朋友时，只有被分配到接受积极行为的组的参与者才选择了组内成员。在参与者被要求在一项学术任务中选择一个合作伙伴的试验中，参与者的选择没有差异。这项研究表明，教师的非语言行为可能是孩子学术刻板印象的一个来源之一，包括对他们所属群体的负面刻板印象。此外，这些发现强调了微妙的社会线索在指导儿童对社会群体的信念中的重要性。

关键词：儿童发展； 社会认知；组间动力；刻板印象；教育心理学；非语言行为

介绍

尽管在重视平等主义态度的社区长大，但孩子们在入学年龄左右开始使用种族、阶级和性别等群体标记来指导他们对他人的偏好和期望（Aboud，2003；Pauker，Ambady和Apfelbaum，2010；Raabe和Beelman，2011；Shutts，2015）。成年人不太可能向儿童提供有关偏见和成见的明确指导；然而，努力成为平等主义者的成年人仍然可能通过非言语行为表现出对来自不同社会群体的个人的偏见（Dovidio、Kawakami和Gaertner，2002）。学校为儿童提供了一个环境，让他们有机会观察不同社会群体的教师和同龄人之间的互动，教师对不同社会群体的儿童的对待往往不同（Ferguson，2003；Skiba等人，2011；Tenenbaumamp;Ruck，2007）。然而，教师差别待遇作为幼儿群体间偏见或刻板印象来源的作用在很大程度上尚未得到验证。因此当前研究的目标是：（a）在观察到教师对来自不同新群体的学生的不同待遇后，确定儿童是否获得了群体层面的偏见和刻板印象；（b）测试儿童自身在新社会群体中的群体成员身份如何与教师的不同待遇相互作用，从而影响学习儿童群体间偏好和刻板印象的出现。

课堂环境和同伴关系

当孩子们进入学校时，一项关键任务是评估一个人的同龄人，并确定一个人的同班同学中谁可能是朋友、恃强凌弱者、领导者或聪明人。之前使用社会测量学排名的研究表明，从学龄前开始，儿童倾向于集中在最喜欢和最不喜欢的同龄人上（La Freniereamp;Charlesworth，1983）。获得高分的儿童（表明他们受到许多同龄人的喜爱）也往往被同龄人贴上合作、支持和身体吸引力的标签，而不太受欢迎的儿童往往被同龄人贴上攻击性和破坏性的标签（Coie、Dodge和Coppotelli，1982）。除了这些特征，同龄人排名最强大、最一致的预测因素之一是教师排名（Chang等人，2007年；Hendrickx，Mainhard，Oudman，Boor-Klip和Brekelmans，2017年；Kiuru等人，2015年；Landau，Milich和Whitten，1984年；Mercer和DeRosier，2008年；Taylor，1989年）。在一项研究中，教师对幼儿园学生的偏好不仅预测了幼儿园的同伴接纳，而且预测了两年后的同伴接纳（Taylor，1989）。这些研究表明，儿童对个别同龄人的评价与教师的偏好一致，并可能受到教师偏好的影响。

关于教师是否影响儿童对不同社会群体的个人的态度和刻板印象，我们知之甚少。社会测量学研究发现，黑人儿童的排名往往低于白人儿童（这意味着报告喜欢他们的学生更少），尤其是当他们是教室里的少数群体时（巴特尔、巴特尔和格里尔，1973年；杰克逊、巴特、鲍威尔和洛赫曼，2006年）。此外，小学教师的内隐种族偏见预测了学生的内隐种族偏见（Vezzali、Giovannini和Capozza，2012），这表明教师的群体态度可能会传达给儿童。然而，教师将这种态度传达给学生的具体方式尚不清楚。

通过非言语行为传达偏见

尽管教师可能不会明确支持有偏见或刻板印象的信念，但大量研究表明，教师往往对来自刻板印象良好的群体的学生有更高的期望，并且更喜欢这些学生（McDownamp;Weinstein，2008；Tenenbaumamp;Ruck，2007）。教师的期望在他们的非言语行为中是显而易见的：他们（通常是无意中）倾向于引导积极的非言语行为，例如对来自积极刻板印象的群体的学生微笑和点头，以及消极的非言语行为，比如对来自消极刻板印象群体的学生皱眉和摇头（巴巴德，1993年；巴巴德，伯尼里和罗森塔尔，1991年；柴金，西格勒和德莱加，1974年；哈里斯和罗森塔尔，1985年）。教师在非言语行为上的这种差异可能会让学生们意识到哪些群体更受欢迎，哪些群体与积极（或消极）的学术刻板印象有关。因此，如果孩子们适应了老师展示的非语言行为，他们可能会获得群体层面的偏见和刻板印象。

事实上，受控实验室研究表明，学龄前儿童很容易发现并采纳成年人对其他成年人的非言语行为所表达的偏见。儿童更喜欢从实验者那里获得积极非言语行为的成年人，而不是获得消极非言语行为的成年人（Castelli，De Dea和Nesdale，2008；Skinner，Meltzoff和Olson，2017）。儿童也将这种态度推广到属于同一社会群体的其他人身上：在一项研究中，4到6岁的儿童观看了白人实验者在与黑人演员互动时通过非言语行为表达友好或不安的互动。与友好的互动相比，孩子们在观看了不安的互动后，对新的黑人成年人持更消极的态度，即使这两种互动的语言内容都是积极的（Castelli等人，2008年）。在实验室之外，孩子们的态度也受到他们对有偏见的非语言行为的影响。例如，4到8岁的儿童在电视上接触到非语言种族偏见模式后，表现出更多的内隐亲白偏见（Pauker、Weisbuch、Lagerwaard、McCaslin和Ambady，2013）。

综上所述，之前的研究表明，成年人的非言语行为不仅会影响儿童对个人的评价，还会增加儿童对低地位群体成员的偏见。然而，这些研究留下了三个重要问题，即教师对不同群体学生的非言语行为的差异可能会如何影响观察这些互动的儿童。首先，现有研究没有证明非言语行为的差异是否会导致儿童对他们尚未建立联系的群体成员形成偏好。大多数研究都考察了非言语行为如何加剧或减轻对现有社会群体的偏见（即种族；Castelli等人，2008年）。一项研究发现，接触有偏见的非语言信号会影响儿童对个人和亲密朋友的偏好，这些人也分享了他们的新群体成员身份；然而，在这种情况下，尚不清楚孩子们是否基于共同的友谊或共同的团体成员身份，对新的个体普遍表达了他们的态度（Skinner等人，2017年）。

第二，以前的研究没有确定除了群体偏见之外，成年人的非言语行为是否会影响儿童的群体刻板印象。鉴于教师倾向于引导来自刻板印象良好的群体的学生采取更积极的行为，孩子们可能会学会将积极的学术刻板印象与从教师那里获得积极非言语行为的社会群体联系起来。事实上，一项研究表明，孩子们认为，从老师那里获得更多积极非言语行为的学生比那些没有的学生更聪明（Breyamp;Shutts，2018），这表明老师的行为会影响孩子们对直接从老师那里获得积极非言语反应的学生的推断。然而，教师行为在引导儿童根据共同的群体成员身份（即群体层面的刻板印象）判断个人方面的作用仍然没有得到验证。换言之，孩子们是否会对其他没有直接接受任何教师行为的孩子做出推断，而这些孩子仅仅与接受过教师行为的孩子属于同一个群体？

最后，关于儿童在群体间环境中对非言语行为的敏感性的大部分研究主要是以白人样本进行的（即Pauker等人，2013年）。因此，有证据表明，儿童利用成年人的非言语行为来引导他们对社会群体成员的偏好，这些证据来自地位高、偏好高、刻板印象积极的群体中的儿童。关于儿童群体间偏见发展的研究表明，儿童自身的群体成员身份在引导他们对来自不同群体的个人的偏好和刻板印象方面起着关键作用（例如，Aboudamp;Skerry，1984年；Baronamp;Banaji，2009年；Dunham，Baronamp;Banaji，2008年；Martin，1989年；Shutts，Kinzler，Katz，Tredoux和Spelke，2011年；Shutts，Pemberton和Spelke，2013年）；因此，重要的是考虑儿童自己的群体成员对偏见和刻板印象可能如何传播的影响。在目前的研究中，我们使用了一种新颖的群体设计，将儿童分配到以T恤衫颜色为标志的群体中，然后观察教师和这些群体成员之间的互动，以评估儿童自身的群体成员身份如何影响偏见和刻板印象的获得。

儿童群体间态度和刻板印象发展的差异

从婴儿期开始，儿童能够根据以种族和性别为标志的社会群体对个人进行分类（Anzures、Quinn、Pascalis、Slater和Lee，2010年；Quinn、Yahr、Kuhn、Slater和Pascalis，2002年），甚至表现出对阶级标志的一些意识（例如，获取资源的途径；Enright、Gweon和Sommerville，2017年）。然而，在入学年龄左右，儿童开始使用这种社会分组来指导特质推断（即刻板印象）和他们自己的社会偏好（即偏见）（Bian、Leslie和Cimpian，2017；Cvenek、Meltzoff和Greenwald，2011；Pauker等人，2010；Shutts，Brey、Dornbusch、Slywotzky和Olson，2016）。许多现有文献记录了多数儿童对同时也是多数群体成员的个人的偏好和刻板印象，这可能是因为他们意识到与他们的群体相关的文化偏见和刻板印象，或者是因为儿童倾向于选择自己的群体成员。

对来自污名化群体的儿童（将群体内偏好与文化偏见分离）的研究表明，儿童的刻板印象可能源于文化偏见，而群体偏好可能由文化偏见和群体内偏好的组合引导。在小学早期，来自正面刻板印象和负面刻板印象群体的儿童都意识到对他们群体的刻板印象。不仅那些积极刻板印象的群体意识到有利于自己群体的刻板印象，而且女孩、黑人儿童、，社会经济地位低的儿童都报告了不喜欢自己群体的刻板印象（Bian等人，2017年；Bigler，Averhart和Liben，2003年；Cvencek等人，2011年；Shutts等人，2016年；Sigelman，2012年）。此外，就性别而言，儿童认为“男孩比女孩聪明”的观点与他们自己在课堂上的经历相冲突，因为女孩在小学的所有科目中往往比男孩取得更好的成绩（Pomerantz，Altermatt和Saxon，2002）。因此，不管他们自己的观察结果或群体成员，孩子们在开始正规教育后不久就知道一些社会群体普遍存在的社会刻板印象。

尽管来自污名化群体的儿童报告的刻板印象反映了文化偏见（并且不喜欢自己的群体），但儿童的社会偏好在小学早期表现出更为多变的模式。在社会阶层领域，不同社会经济背景的儿童更喜欢富有的儿童而不是贫穷的儿童（Shutts等人，2016）；在种族领域，针对黑人儿童的研究通常会发现群体偏好较小或没有（Aboudamp;Skerry，1984；Baronamp;Banaji，2009；Dunham等人，2008；Shutts等人，2011）；在性别领域，男女儿童都倾向于选择群体内成员（Martin，1989；Shutts等人，2013）。最后，对新群体的研究表明，被分配到高地位群体的儿童通常更喜欢其内部群体的成员，而被分配到低地位群体的儿童则不喜欢（比格勒、斯皮尔斯·布朗和马克尔，2001年；布朗和比格勒，2002年；霍维茨、舒茨和奥尔森，2014年；帕特森和比格勒，2018年；舒格、舒斯特曼、巴特和帕塔拉诺，2013年）。

这些研究表明，儿童的偏好是由多种输入引导的：儿童自身的群体成员身份和对社会群体的文化偏见都会产生影响。课堂环境，尤其是教师行为，可能会为孩子们提供与不同社会群体有关的普遍文化刻板印象和偏见的信息。然而，教师行为在引导儿童的刻板印象和群体层面态度方面的作用（以及这些刻板印象和态度的习得是否因儿童的群体成员身份而异）仍然没有得到验证。

概述

目前这项工作的目标是确定儿童是否能够追踪教师针对不同新奇群体成员的非言语行为模式，并测试这些行为模式是否会影响孩子对新成员的偏好以及他们对新成员的刻板印象（他们在与老师的互动中不在场）。此外，鉴于儿童自身的群体成员身份会影响他们对现有社会群体的偏好和刻板印象，我们还研究了儿童在特定群体中的成员身份（即，他们是否被分配到一个新的群体，其成员随后从老师那里获得了积极或消极的非言语行为）是否会影响群体偏好和刻板印象的获得。尽管之前的研究表明，从小学早期开始，儿童就意识到对自己群体的负面刻板印象（例如，卞等人，2017年），但很少有研究调查儿童如何获得对自己群体的负面信念。

在当前的工作中，我们将参与者分配到新颖的小组（以T恤颜色为标志），并向他们展示了两个新颖小组的老师和学生之间互动的视频。在每段视频中，老师都会引导一组学生的积极非言语行为，引导另一组学生的消极非言语行为。在观看视频后，我们通过向孩子们展示成对的新生（他们没有与老师互动，但与老师互动的孩子属于同一两个群体）并提出一系列问题，来

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