Teacher questioning in a Chinese context: Implications for New Zealand classrooms

Yiyi Zhu and Frances Edwards University of Waikato

摘要：在世界范围内，教师提问是师生互动的一个非常重要的方面。然而，对这些互动的目的和类型的期望是可变的，特别是在不同的文化背景下。本定性研究探讨了小学语文数学课堂中教师提问的方式。问题的类型，对答案的期望和教师行为是通过使用短结构的观察来描述的。问题被限制在快速的形式，只有少数学生被要求回答问题。这与在西方语境中使用提问的预期形成了鲜明对比，同时也凸显了中国教师和学生进入新西兰教育体系时所面临的挑战

关键词：Teacher questioning；education fair

中国小学的数学教学非常正规，与西方小学的数学教学有很大的不同。班级规模一般在35-50人之间。通常教室前面有一块黑板和一个数据投影仪，老师大部分时间都站在教室前面。学生按班主任安排的座位就座，未经老师允许不得离开座位。在大多数情况下，一个老师只教一个科目的一小段时间，例如每次数学课的时间28分钟，2019年是35分钟。教师在制定教学计划时，可以使用共同的课程和方法。如果教师愿意，他们可以调整课程计划，但大多数教师采用标准的课程结构。为了在35分钟内完成指定的课程，教师必须认真管理自己的时间，因此需要监控他们的上课速度和与学生互动的时间。如果他们不能很好地管理时间，他们将不能完成他们的教学任务。

研究发现，中国学校的教师在课堂上主要使用趋同的、认知水平较低的回忆问题来检查掌握情况(Jiang, 2014;棕褐色,2007)。他们在复习之前的相关教学时，经常在课程的第一部分使用问题(Dong, Clarke, Cao, Wang， amp; Seah, 2018)。尽管包括有效提问在内的形成性评价实践在中国已经被政府机构提倡多年，但几乎没有证据表明教师的实践有所改变。这是因为根深蒂固的应试文化及其对教与学的影响(Zhan amp; Wan, 2010)。在中国的背景下，有人认为“大部分的理论和实践都是直接从西方国家引进的，没有适当考虑文化遗产的兼容性”(Liu amp; Feng, 2015, p. 3)，这可能解释了教师在改变提问风格方面的缄默

中国学生经常被描绘成被动的学习者，他们的目标是取悦老师并提供正确的答案。他们经常与西方学生形成对比，西方学生通常被描述为更积极的学习者，他们愿意挑战和质疑老师。关于这些刻板印象存在着相当大的争论，一方面，学者们将中国教师和学生的课堂行为与儒家传统文化(CHC)价值观联系在一起(Carless, 2011)。在CHC范式中，人们认为可以在回顾之前的知识中发现新的知识。因此，提问学习和复习学习是语文数学教学中重要的教学要素，教师提出问题是为了复习。

还有一些研究人员质疑CHC是否真的是造成中国学生和西方学生差异的原因。例如,程安德拉德和燕(2011)表明,解释可能是,思维方式的差异,他们发现美国学生在思维方式往往是分析中国学生在中国和美国都是整体思维方式，即他们倾向于更有可能关注大目标为了达到这个目的，在课堂上拖延他们的反应时长。

这是一个在中国课堂上提问的例子。

下面的小范围研究强调了在中国课堂上观察到的典型问题。这项研究是在上海的一个小学课堂上完成的，参与者是35名大约9岁的三年级学生。观察课的数学内容集中于矩形面积公式的使用。在此观察中，我们只在“复习相关先验知识”中收集数据;本课的第一部分使用了大部分问题。老师在课的第一部分提出的每一个问题都被记录和分析。

在进行结构化观察之前，我们准备了一个观察时间表，并设计了一个框架来展示老师在课堂上提出的每个问题如何编码。问题描述有四个方面:

A问题的类型。第一类：关于客观事实有一个具体而准确的答案，老师已经有了一个他/她可以接受的标准答案。第二类：是关于个人观点没有一个标准的答案，这类问题比较个人化，需要学生深入思考的问题。第三类：非学术性问题，与所学内容无关，但与一些非学术性问题有关的问题，如“我的板擦在哪里?”

B老师叫谁回答

1.在提出问题之前先询问对方

2.去找一个自愿回答的人

3.去找一个非自愿回答的人

4.所有学生一起回答

C提出问题后的等待时间

1.在叫人回答之前停顿几秒钟

2.在叫人回答之前几乎没有停顿

3.在提出问题之前先问问别人

D老师提问题时的语气/语气

1.鼓励学生思考具有挑战性的问题

2.语气冷淡，只是问个问题

3.威胁学生(例如，如果你不能给出正确的答案，你必须写十遍。)

这是一个关于客观事实的问题，所以它被编码为1。而老师要求每个学生一起回答问题，而不是叫每个人的名字，所以答案被编码为4。在提问之前没有暂停，所以它被编码为2。老师用干涩的语气问了这个问题，所以答案被编码为2。

风格的质疑

在第一节课中，在7分20秒内，老师提出了22个独特的问题，重复给同学3个，总共提出了31个问题，平均每14秒，老师提出一个问题。第一节课的节奏和节奏非常快，老师提出的问题几乎是连续不断的。

问题类型

1:问的问题类型

59%的问题集中在客观事实上，27%的问题涉及个人观点，14%的问题涉及非学术问题。鉴于这节课第一部分的主要目的是帮助学生回忆他们之前学到的知识，所以老师集中提问有关客观事实的问题是可以理解的。

老师叫谁来回答问题

关于老师叫谁来回答问题，数据汇总在图2中

在这项研究中，老师在提问前从不叫任何人，也从不叫没有自愿回答的学生。大多数问题都是由自愿回答问题的人回答的，而29%的问题是由学生口头回答的。在这项研究中，老师总是在提出问题后立即叫学生，不给学生思考的时间。只有一次，老师停顿了一下，这是为了回答一个关于学生个人观点的问题。

教师提问时的语气/语气图，总结了收集到的关于教师提问时的语气/语气的数据。

教师提问时的语气/语气图3总结了收集到的关于教师提问时的语气/语气的数据。图3:教师的语气问题的最后一个焦点是教师提问时的语气或语气，认识到这些判断有些主观。威胁的语气出现了三次。其中两个是关于客观事实的问题，一个是非学术问题。从她的语气可以明显看出，老师非常重视关于客观事实的问题。她希望她的学生掌握知识，如果他们记不住事实，她批评他们，并指示他们重新学习。

总而言之，通过这节课的观察，很明显，老师在课的第一部分就优先考虑了问题的作用。她几乎完全采用了“快速提问”的方法，对大多数问题注重事实回忆，不给学生思考的时间。她只叫那些举手的学生回答问题，这意味着大部分学生从来没有单独被叫过。一些合唱反应是意料之中的，但这再次意味着一些学生不一定参与提供答案，这使得一些学生在不知道答案时不被注意到。她的语气多半是干巴巴的，没有生气，只有少数几次流露出感情。

在课堂上提问的方式传达了在这种背景下什么是有价值的。在这项研究中，教师提出的问题是低水平的，主要集中在客观事实，有标准的答案，她会接受。这与其他研究的发现一致，即中国教师经常使用回忆问题来检查掌握程度(Jiang, 2014;棕褐色,2007)。在这种背景下，实现掌握是学习者的一个重要目标，因为新知识总是被认为是建立在先验知识的基础上(Fan, 2004)。从观察所得的数据可以看出教师的提问技巧，尤其是对低阶问题的提问。

能够鼓励学生批判性思考的问题被定义为高阶问题，许多研究人员表示，这些问题对学习更有帮助(Heritage amp; Heritage, 2013;Wimer, Ridenour, Thomas amp; Place, 2001)。然而，在以考试为中心的中国文化中，相互矛盾的力量发挥作用，以及从西方引进的政策所涉及的复杂性，意味着教师可能缺乏改变其提问风格的动机(Lui amp; Feng, 2015;詹、万，2010)。Lui和Feng(2015)认为，通过引入西方的变化来取得成功取决于“如何以一种“中国”的方式实现”(第13页)。在这项研究中，老师要求举手的学生回答她的问题。这可以被看作是老师对知道答案的学生的一种尊重。然而,有些人可能会认为这不是一个好的练习，因为一旦学生注意到，如果他们不举手，老师就不会叫他们，他们可能就不会费心去思考问题的答案。或者，当学生不知道答案时，他们可能会举手，从而被视为知道答案，即使他们并不知道答案。研究表明，对于教师来说，重要的是要确保课堂上的每个学生都在思考被提问的问题(Black, Harrison, Lee, Marshall， amp; william, 2003)，但目前在这项研究中，教师的实践并不促进这一点。另一方面，这种做法可以被看作是老师关心课堂顺利进行的结果。如果她不想听到一个错误的答案，然后不得不停下来，花一些时间来纠正学生的答案，从流程的角度来说，问那些知道正确答案的学生是更有效的。这个答案现在被认为是“正确”的答案，班里所有旁听的人都知道这个答案。在图2中，我们可以看到29%的问题被学生回答了，这意味着这些问题很容易回答，学生们被要求知道是否合唱回答。的确，学生一起大声喊出答案可以加快课堂的节奏，但这并不一定意味着每个学生都知道正确的答案。

在提问后的等待时间方面，一旦学生提出问题，老师几乎从不给学生思考的时间。唯一的停顿是在一个需要学生个人意见的问题之后。这再次表明，老师试图在课堂上保持快节奏。这种缺乏等待时间的现象已经在许多研究和老师的问题中被注意到(Harlen, 2007)，而缺乏等待时间对于需要一些时间来思考如何回答问题的学生来说并没有帮助。此外，缺乏等待时间和安全，你不会被要求，除非你举手，可能会导致一些学生不思考问题，如果他们知道他们不需要回答它。等待时间的增加似乎意味着这门课上会有更多的学生有时间思考答案。

老师提问题的语气一般都是干巴巴的，索然无味的。这可能表明，教师只是在“走过场”地检查学生的先验知识，而没有任何个人参与到这个过程中。她提出的问题并没有引起学生的兴趣，她似乎很快就解决了问题，对激发学生进一步思考或提出问题没有特别的兴趣。这可能与她必须在较短的时间内工作有关，以及她所问的问题的答案要么是对的，要么是错的。她的注意力似乎集中在程序展示上，以确认之前的学习，而不是探索深入的理解。

对新西兰课堂的影响

这项小型研究为描述中国课堂上出现的各种问题的文献增添了新的内容。根据本研究和其他文献提供的理解，我们可以考虑这对中国教师和学生在新西兰或其他西方课堂上的影响。新西兰的教师被期望将提问作为其形成性评估实践的基本元素，许多教师教育项目使用bloom分类法作为提问框架。在新西兰从事这一职业的中国教师可能需要帮助，以拓宽他们的提问方式，以及他们对新西兰环境下提问目的的理解。同样，来自中国的学生在提问时对行为的理解可能与新西兰的课堂不一致。在这里，需要对这些学生进行解释和调整，以便他们能够更容易地适应新的环境。这项研究也可能对新西兰教师有用，因为他们考虑自己的提问实践。回顾一下他们使用的问题类型，以及他们何时使用这些问题可以帮助他们做出决定，特别是当他们反思自己使用问题的动机时。教师使用的提问类型对学习有明显的影响，因此这项研究可能会促使新西兰教师更深入地考虑他们的提问

综上所述，这项研究表明，在中国学校的数学课上，一种特殊的提问方式占主导地位。在这个课堂上，老师和学生的期望是明确的，保持轻快的步伐或节奏的重要性是显而易见的。因此，中国的教师和学生如果转到其他学校，对问题的期望有很大的不同，他们可能会受到新环境的挑战，可能需要支持。

外文文献出处：Teachers and Curriculum, Volume 19 Issue 1, 2019

附外文文献原文

Teachers and Curriculum

Journal website: http://tandc.ac.nz

ISSN 2382-0349

Published by the Wilf Malcolm Institute of Educational Research

Volume 19, Issue 1, 2019

Teacher questioning in a Chinese context: Implications for New Zealand classrooms

Yiyi Zhu and Frances Edwards

Editor: Kerry Earl Rinehart

To cite to this article: Zhu, Y., amp; Edwards, F. (2019). Teacher questioning in a Chinese context: Implications for New Zealand classrooms. Teachers and Curriculum, 19(1), 27-33.

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