理论转化为实践，44（1），11-18

Rick Stiggins Jan Chappuis

利用学生参与的课堂评估弥合成绩差距

作者认为，60年来完全依赖通过标准化测试来帮助缩小成绩差距的评估失败，必须迫使我们重新思考评估在这一努力中的作用。他们主张重新平衡评估优先级，将课堂评估纳入平衡。几十年来从世界各地收集的证据显示，当教师实施学生参与的课堂评估实践以支持学生在课堂上的学习时，学生的成绩显著提高，成绩差距缩小。本文描述了五个良好的课堂评估实践标准，如果实施，将允许教师和学校利用迄今尚未开发的动机库，以有利于学生，尤其是表现不佳的学生。

Rick Stiggins和Jan Chappuis在评估培训学院工作。

重印请求可发送至Rick Stiggins，评估培训机构，波特兰西南阿尔德街317号1200室或97204室。电子邮件：ati@-assessmentinst。通用域名格式

从他们最早的学校经历中，我们的学生根据我们提供给他们的信息，并根据他们的老师的课堂评估，得出关于自己作为学习者的人生塑造结论。随着证据的积累，他们决定自己是否有能力成功。他们决定学习是否值得为实现它而付出的努力。他们决定是否应该对自己作为学习者和老师有信心，也就是说，是否要冒险投资于学校教育体验。这些决定对他们的学术健康至关重要。根据他们的决定，他们的老师可能会，也可能不会

影响他们的学习生活。

由于个人学习困难，一些学生可能会在这些决定中走错方向。如果我们要帮助他们，如果我们要缩小成就差距，我们必须帮助他们相信他们有能力成功，成功是值得投资的。

十年的研究和开发成果（稍后引用）帮助我们理解如何使用课堂评估过程及其结果来帮助学生成为自信的学习者。坚强的

所有学生都能获得成就，尤其是那些以前几乎没有成功经历的学生。为了获得这些结果，我们必须（a）从根本上重新定义评估、学生动机和有效学校之间的关系，以及（b）为教师提供一套历史上被剥夺的课堂评估能力。本文描述了这样一个新的愿景，以及实现这一愿景必须具备的条件。

挑战

为了激励表现不佳的学生想要学习，我们的集体挑战分为两部分。首先，我们必须防止学生从一开始就绝望地放弃，从他们最初的经历中产生信心。第二，我们必须在那些已经对自己失去学习信心的学生中重新燃起希望。

人们很容易把后一种挑战想象成一个自我概念的问题，也就是说，一个个人情感的问题。如果我们能提高这些学生的自我概念，他们就会成为有能力的学习者。但这种做法是本末倒置的。相反，如果我们根据有效的课堂评估来设想第一个挑战，那么我们将问题概念化的效率要高得多。

如果这些学生要相信自己是多产的学习者，那么他们必须首先体验可靠的学业成功形式，这反映在他们所理解的严格评估的结果中。一个小小的成功可以激发信心，而信心反过来又会鼓励更多的努力。如果每一次尝试都能带来更多的成功，他们的学术自我概念就会开始向更积极的方向转变。因此，我们的目标是使这一循环永久化。

这种影响的方向至关重要。首先是成就，然后是信心。随着信心的增强，人们相信学习是可能的。成功必须建立在学术成就的基础上，而学术成就代表着个人的一个重要方面。专注的努力和对成功的期望是至关重要的。学生们必须诚实地相信在这里什么是重要的-

事实上，这里唯一重要的是从付出的努力中学习。

这些证据激发了学生对自己作为学习者的信心。从标准化的地区、州、国家或国际评估中每年提供一次反馈的频率太低，而且关注面太广，没有帮助。这些证据必须通过持续的课堂评估随时提供给学生。这将课堂教师置于评估和学校效能之间关系的核心。

因此，从评估的角度来看，学校改善的关键问题是：我们是否有足够的技能来使用课堂评估（1）防止所有学习者从一开始就失去希望，或者（2）一旦希望破灭，就重建希望？

成功的学生享受自己学习成功的回报。这让他们努力学习（通常在成绩差距的上方），教师可以继续依赖这些激励因素。但是那些没有经历过成功的学生呢？当传统的奖惩驱动的行为管理系统在学生眼中失去了动力，我们该怎么办？

不足之处

问责性测试

几十年来，我们一直试图通过让学校对标准化考试的分数负责，以及加强与低考试分数相关的风险来激励学生。这始于20世纪40年代的大学入学考试。接下来是20世纪50年代和60年代的全区标准化考试。20世纪70年代是国家评估的十年。在1980年代和1990年代，我们增加了国家和国际评估。在后几十年里，我们认为应该将真正可怕的后果归咎于考试分数低。对于个别学生来说，这些可以包括晋升/保留，以及毕业决定。当然，决策者相信，这将迫使所有相关人员努力追求学术卓越。

但遗憾的是，不仅没有多少证据表明这些多层外部施加的测试

他们改善了学校质量或缩小了成绩差距，但一些人认为，他们迫使辍学率上升，毕业率下降，尤其是少数民族的辍学率上升，从而加剧了这一问题（Amreinamp;Berliner，2002）。这些高风险测试导致许多长期成绩不佳的人在他们认为无法达到的成绩标准面前放弃，同时也刺激了成绩优异的人更加努力。所以考试成绩平均水平是平平的，我们学生群体中不同亚群体之间的差距显然是一成不变的。

学生参与课堂评估案例

持续的课堂评估可以用更有效的方式来鼓励学生的信心。三类强大的工具结合在一起，使我们能够挖掘每个学习者内在的动机源泉。这些工具包括学生参与评估过程、学生参与的记录保存和学生参与的沟通。它们一起重新定义了我们如何使用评估来激发学生的学习潜力。原因如下：

教师的教学任务是让学生发挥他们的能力，鼓励他们成长。从一些学生的角度来看，走出这一边缘可能是可怕的。“过去，当我从边缘走下来的时候，我消失在下面的裂缝中，在一片尘土中崩塌。非常感谢，但不是再次。”在这种情况下，教师的教学挑战是帮助学生自信地面对自己的个人优势，相信老师会帮助他们从最初的错误中学习。学生们必须明白，当他们试图在学业上成长时，一开始他们可能不是很精通，这没关系。诀窍是帮助他们知道失败孕育着成功的种子，但前提是我们要坚持下去。

换句话说，我们必须停止向学生传递这样一个信息：低水平的表现总是而且必然是一件坏事。有时

低绩效是不可避免的，比如当他们尝试新事物时。作为一名作家，每个人最初都会取得停滞不前的进步。明智的教师将课堂评估过程作为一种教学干预，让学生明白小幅度的进步是正常的。成功的定义是长期的持续改进。我们可以利用学生参与评估、记录和沟通过程来教授这些课程。

学生参与课堂评估开启评估过程，邀请学生作为合作伙伴参与，监控他们自己的成就水平。在老师的精心管理下（老师们首先要对他们希望学生取得的成就有一个清晰而恰当的愿景），学生们被邀请在定义评判他们工作的标准方面发挥作用。他们学习应用这些标准，确定自己实践工作中的优势和劣势。简而言之，学生参与式评估有助于学习者看到并理解我们对他们学业成功的愿景。结果将是教室里没有惊喜，没有借口。这会建立信任和信心。

学生参与的记录保存鼓励学习者通过反复的自我评估来监控他们表现的改善。例如，当学生们建立成长档案，以证明他们随着时间的推移取得了成功时，他们可以反思他们所看到的变化。实际上，我们将这种反复形成性课堂评估作为一面镜子，让学生观察自己的成长。当他们绘制进度图时，他们获得了对自己学习的控制感。这可能是一个强大的信心建立者。

学生参与式沟通邀请学习者与他人分享他们的自我评估。学生参与的家长/教师会议——在沟通学生成绩方面的一个重大突破——在实践中说明了这一概念。当学生们在很长一段时间内做好准备，讲述自己成功（或失败）的故事时，他们的内在责任感会发生根本性的转变。当学生们有一个积极的故事要讲，然后令人信服地讲出来时，他们的自豪感会产生承诺-

继续学习。而且，当学生们知道他们可能不得不面对告诉父母他们未取得成就的细节时，他们会感到一种巨大的个人责任感。他们将非常努力地避免这种可能性；这种前景可以驱使他们从事富有成效的工作。

通过这三种方式，我们可以利用学生的参与帮助他们看到、理解、贡献和欣赏自己的成功之旅。这正是教师必须做的事情，以帮助学生理解成绩预期，找到并遵循成功的道路，并感觉对评估过程负责，而不是受害。

减少成就差距的研究证据

1984年，布鲁姆发表了一篇关于掌握学习模式对学生学习影响的研究总结，将标准的全班教学（控制条件）与两种实验干预措施（掌握学习环境和个别学生的一对一辅导）进行了比较。这两种实验条件的一个特点是课堂评估的广泛使用，以支持而不仅仅是检查作为教学过程关键部分的学习。分析显示，学生成绩的显著差异有利于依赖课堂评估来支持学习的实验条件（影响大小从1到2个标准差不等）。

在1998年的研究综述中，Black和Wiliam研究了世界范围内有关评估的研究文献，询问是否有证据表明，提高学生参与的形成性评估的质量和有效性可以提高学生的成绩，正如总结性评估所反映的那样。他们审阅了250多篇关于这个问题的文章。在汇集有关学生参与课堂评估对总结性考试成绩的估计影响的信息时，他们也发现了积极影响，报告的影响大小为半到全标准差。此外，黑人和黑人

Wiliam报告说，“改进的[学生参与的]形成性评估比其他学生更能帮助成绩较差的学生，因此在提高整体成绩的同时缩小了成绩范围”（第141页）。这一结果对寻求缩小学生群体之间成绩差距的学区有直接影响。

教育信托基金会（Jerald，2001）的工作表明，在传统上表现不佳的学校中，提高高水平成绩的一个关键是有效利用日常课堂评估，将其作为健康教学过程的一个组成部分。

最近，Meisels、Atkins Burnett、Xue和Bickel（2003）揭示了与未经历嵌入式绩效评估的学生相比，学生参与基于工作样本的绩效评估如何在标准化考试绩效上产生类似的收益（影响大小范围为0.75到1.5 SD）。

2004年，罗德里格斯在第三次国际数学与科学研究（TIMSS）中对学生特征、教师课堂评估实践和学生成绩之间的关系进行研究时，报告了类似规模的成绩增长。具体而言，他总结道，“教师有可能影响学生的某些领域：发展他们掌握数学的潜力的自我效能感，并阻止学生在课堂上做出无法控制的归因”（第20页）。换句话说，教师可以帮助所有学生，尤其是表现不佳的学生，相信他们可以控制自己在学习数学方面的成功。

综上所述，这些研究中提供的证据表明，如果课堂评估（a）着眼于明确的目标，（b）准确反映成绩，（c） 为学生提供持续的描述性反馈，以改善他们的工作（而不是偶尔的判断性反馈），并（d）让学生参与课堂评估过程。因此，这四个发现构成了获得所报告的成就效应所必须满足的必要条件。

减少成绩差距的课堂评估

必须满足这四个条件，以确保在任何情况下有效地使用任何评估（Stiggins，2005年）——但尤其是为了缩小成就差距。我们认为，我们国家在提高学生整体成绩和缩小成绩差距方面遇到困难的部分原因是，今天在美国执业的绝大多数教师和管理人员从未有机会了解，更不用说学会满足这些条件：

条件#1：评估发展必须始终由明确的目标驱动

也就是说，在设计、开发和使用评估时，必须考虑预期用户的信息需求。有时，这些用户和使用“评估中心”来支持学习，让教师了解如何帮助学生学习更多知识，并让学生自己了解如何最大限度地取得成功。我们称这些评估为学习评估（评估改革小组，1999年；斯蒂金斯，2002年）。其他时候，评估用于验证学习是否已经发生。这些信息可能会告知学校领导项目的有效性，或为社区问责代理提供证据。我们给这些学习评估贴上标签。

本文引用的研究证据表明，认真关注前者，即通过良好的课堂评估进行学习评估，将显著改善学校状况，缩小分数差距。学生需要更多关于学习目的地和进度的信息，而不是他们通常得到的信息。学习实践评估通过帮助学生回答三个问题来弥补这一缺陷：我要去哪里？我现在在哪里？我怎么从这里到那里？换句话说，学生需要知道预期的学习或预期的质量标准是什么。他们需要知道如何判断和监控自己的进展。他们需要知道该怎么做才能让自己

从他们现在的位置到他们需要的位置（Blackamp;Wiliam，1998；Sadler，1989）。学习评估让学生把自己当成学习者。对许多教师来说，理解形成性评估可以而且应该为学生进行，这是一个新的想法，但它对学生成为有效的学习者至关重要。

条件#1要求教育工作者了解学生的信息需求，并有目的地规划评估，以满足这些需求以及成人教学决策者的信息需求。

条件#2：评估必须产生于并准确反映明确规定的适当成就预期

在任何评估环境中，我们都必须通过定义成功意味着什么的清晰愿景来开始评估开发。在学习环境评估中，我们确定州、地方或课堂成绩标准，并设计反映这些标准的评估。在学习环境评估中，教师将标准分解为学生在达到国家标准的过程中必须掌握的有利课堂目标。为了达到任何标准，学生必须掌握主题内容，即了解和理解的意义。一些标准要求他们学会使用知识来推理和解决问题，而另一些标准则要求他们掌握特定的性能技能，其中重要的是做什么，或者创造出满足特定质量标准的产品的能力。学生的成功取决于教师和学生心中这些期望的清晰程度。

学生需要知道他们将走向何方，以便积极参与自己的学习；当他们不知道学习的目的地时，他们充其量只是顺其自然。如果没有共同的企业愿景，教师和学生就无法有效地合作。随后学生参与评估过程的有效性取决于他们对成绩预期的了解。

条件#2要求教师明确自己想要学习的内容，有意识地进行教学，并让学生提前了解其中的秘密。

条件#3：使用的评估方法必须能够准确反映预期目标，并在达到熟练程度的过程中用作教学工具

教师有多种

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