融合教育实践的发展 ——文献综述外文翻译资料

融合教育实践的发展

——文献综述

原文作者 Norah ALZAHRANI

摘要：融合教育理念已经成为国际教育思想中非常重要的元素，并被联合国教科文组织等国际组织广泛倡导。本文对融合教育的概念进行了历史和哲学的回顾，首先涉及融合教育的定义、全球教育融合化以及从一体化到融合的术语转变，然后讨论文献中提出的有关融合教育的一些问题，最后详细阐述该思想框架的影响。本文还指出，想要更好地实施融合教育，需要考虑两个主要因素，及尽管融合教育列入原则已达成普遍共识，但其仍有一些内容受到广泛争议，例如其于实践中的含义和应考虑列入的内容。

关键词：融合教育； 特殊教育需要

融合教育与全球教育融合化

根据教科文组织（1994），特殊教育需要一词“指所有因残疾或学习困难而有需要的儿童和青年”。融合教育是指残疾学生或特殊学生有权与典型发育同龄人一起接受教育(UNESCO, 2005)。

正在形成的共识是，有特殊教育需要的儿童和青年应包括在为大多数儿童所作的教育安排中。这导致了融合学校的概念hellip;hellip;学校必须找到成功教育所有孩子的方法，包括那些残疾儿童。(UNESCO, 1994)

融合教育被认为是所有儿童教育的一个重要组成部分，因为这是一个涉及学校和其他学习环境的过程，旨在为所有学习者提供服务，而不管他们在文化背景、族裔群体和学习能力方面的差异(UNESCO, 2005)。虽然大多数人支持融合，但融合的概念是有争议的。例如，尽管《萨拉曼卡宣言》关于融合的表述是一个相当普遍的原则表达，但一些研究人员认为，融合的障碍非常大，融合是一个复杂且极具挑战性的现象，具有相当多的模糊性(Crollamp; Moses, 2000; Dyson, 2001)。

自1960年以来，教科文组织一直强调教育的融合性；1948年以来，其他国际人权公约也相继出台(Hodkinson, 2016)。1989年，《联合国儿童权利公约》发起了第一个为年轻人提供充分人权的法律义务协议(UN, 2007)，其中最重要的内容是，所有国家都应在教育体系中给予残疾儿童平等的机会(Hodkinson, 2016)。

《萨拉曼卡宣言》是一项重要的国际协议，它鼓励国际社会各国通过实施实际和战略变革来支持融合。1994年，92个国家和25个国际组织签署了关于残疾儿童权利的协议，呼吁将所有残疾儿童纳入世界各地的教育标准(Orsquo;Hanlon, 1995)。

融合教育是国际教育项目的首要重点，但在实践中，融合遇到了相当大的障碍。根据Ainscow(1999)等作者所倡导的“强融合计划”，“全民融合学校”要求必须接受特殊学生在主流学校进行教育，这是他们的权利，也是机会平等的问题。这一观点认为，特殊学校的存在削弱了在主流环境中为特殊需要提供适当服务的可能性。然而，其他作者则认为，特殊学校和其他特殊设置仍有一席之地。根据Farrell(2000)的观点，其中一个问题是父母选择孩子在哪里接受教育的权利和融合教育原则之间的矛盾。在主流学校教育所有特殊儿童是一个原则问题，也是儿童的权利，这意味着父母将被剥夺为他们的孩子选择学校的权利，因为即使父母喜欢特殊学校，特殊学校也不是一个可行的选择(Farrell, 2000)。Farrell提出的另一个问题是，如果家长选择了主流学校，而教育专业人士认为，孩子的需求只能在特殊学校得到满足，那么会发生什么。

在英国的背景下，《沃诺克报告》(Warnock Report, DES, 1978)是关于融合教育的思考和立法的一个重要里程碑。《沃诺克报告》强调了在主流学校对大多数学生进行特殊教育的要求，该要求反映在1981年的《教育法》(DfES, 1981)和后来1997年的《绿皮书》(DfEE, 1997)中。但是，《沃诺克报告》和政府文件都表明，在坚持融合原则和必须为困难儿童找到最好的办法之间存在着思想上的矛盾。正如Croll和Moses(2000)所证明的，《沃诺克报告》认为融合教育是理想的，但他们也描述了种族隔离的特殊学校未来的重要作用，并讨论了特殊学校安置是合适的情况。

此外，关于Croll和Moses(2000)展示的这两种观点是如何在之后的政府讨论文件和立法中反映出来的，他们写到“绿皮书，为所有的孩子提供卓越服务”(DfEE, 1997)。他们表示，这份文件类似于《沃诺克报告》，其内涵是对融合原则的强烈支持，同时，将这种支持限定到很难看到任何特定政策方向的程度(Crollamp; Moses, 2000)。更近期的特殊教育相关法律法规进一步确立了保留单独特殊学校的重要性(DfES, 2001)。走向融合的举动在英国已经被接受，但许多评论家认为，支持融合学校和特殊学校是令人困惑的(Crollamp; Moses, 2000)。尽管这些对立的观点在《绿皮书》中是相应的，而不是相互冲突的，但许多融合倡导者对此表示异议。还有一个尚未解决的问题是，对融合的承诺如何与特殊学校的继续作用相结合(Crollamp; Moses, 2000)。

在美国，1975年的《所有残疾儿童教育法》(EHA)中提出了在最少受限制环境中提供教育的义务。根据EHA，有特殊需要的学生必须在主流学校接受教育，与他们的典型发育同龄人一起(Osgood, 2005)。1990年，EHA立法修改成为《残疾人教育法案》(IDEA)。2004年，SEN强调，如果学生有严重的残疾，可以进行分类，以获得适当的教育水平与补充主流课堂助教(Heward, 2003)。由于这项法律的实施，主流学校的特殊学生人数有所增加。虽然IDEA支持所有特殊学生在主流学校接受教育的基本需求，但同时它也指出，所提供的服务不一定能满足所有残疾人的需求，这意味着可能需要一个更特殊的特殊教育环境(Yell, 2006)。此外，IDEA仍存在未制定标准的规定或策略，例如可以帮助主流教师制定个别教育计划(Yell, 2006)。

在中东，传统文化、价值观和信仰普遍不鼓励专业的融合教育，这些因素对融合教育的推进具有很大的影响(Brown, 2005)。有特殊需要的儿童和年轻人在特殊学校或中心接受教育，很少有例外，这些学校体现的是特殊学生与普通学生的隔离，而不是融合，但即使如此，融合教育的思想也逐渐萌芽。所有阿拉伯联盟国家都签署了关于将残疾人纳入所有公民、社会、职业和教育环境原则的国际文件(Brown, 2005)，这些国家中大多数还声称遵守了区域法律协议，通过立法的形式实现残疾人人权的平等(Weber, 2012)。然而，在实践过程中，由于经济、政治、社会和地理问题等外部影响，以及专业教育的缺乏，阿拉伯联盟国家在将这种应用嵌入其文化的实践中遇到了困难(Weber, 2012)。此外，这些国家没有全面的协议程序或立法标准来帮助发展融合教育(Weber, 2012)。因此，在阿拉伯联盟国家实施融合教育的问题是由于这些国家的教育政策和立法的多样性造成的，这其中涉及各种历史因素，包括殖民遗产(Al-Kaabi, 2010)。

历史上，海湾阿拉伯国家合作委员会（巴林、科威特、阿曼、卡塔尔、沙特阿拉伯和阿拉伯联合酋长国）也被称为海湾合作委员会(GCC)，其中大多数文化将特殊需要归类为失明、耳聋、身体残疾或精神障碍。在过去的20年里，融合的范围不断扩大，如今已包括智力、情感、语言、社会和行为等方面有困难的年轻人，而最近，海合会国家接受了融合的国际定义(Al-Kaabi, 2010)。此外，融合的概念也包括成年学习者，即儿童时期没有接受过教育的人，他们被归类为有特殊需要的学习者群体的成员(Al-Kaabi, 2010)。

直到大约20年前，海湾合作委员会国家还对残疾儿童持有当地的尴尬、耻辱和消极态度，大多数残疾儿童在家与社会隔绝，Al-Kaabi(2010)将其归因于残疾儿童家庭所面临的心理和经济压力。在大多数情况下，父母对残疾子女的抚养理解和能力不足，对残疾子女的特殊困难和需要缺乏积极主动的应对(Al-Kaabi, 2010)。Gaad(2011)认为，海湾合作委员会国家社会的文化理解是建立在从慈善的角度支持“弱者和弱势群体”的基础上的，而不是支持公民享有平等权利。“以权利为基础的残疾和特殊教育方法在西方文化中更为常见，西方文化强调个人，而在海湾地区，部落和家庭总是优先。”(Gaad, 2011)

然而，海湾合作委员会国家的社会最近改变了他们对待残疾人的方式，更加强调国家层面的政策导向和国家的作用(Weber, 2012)。如今，海湾合作委员会地区的教育系统也正在迅速改善，卡塔尔、沙特阿拉伯和阿联酋成为地区教育中心。因此，未来融合教育在海湾合作委员会国家可能会发挥更大的作用。GCC接受了以国际议程为基础的哲学结构，并增加了不同领域的知识建设，如教育、科学和技术研究、数学和语言(Weber, 2011)。

术语从“一体化”到“融合”的转变

在20世纪70年代，《沃诺克报告》和《所有残疾儿童教育法》出台时，“融合”（在美国被称为“主流化”）一词被用以定义主流学校为有特殊需要的学生提供的教育，“一体化”则意味着将有特殊需要的学生纳入正规教育的主流(Farrell, 2000)。然而，融合通常是极其有限的，孩子们可以在主流学校的课堂上度过大部分时间，但实际仍然与他们的同龄人完全隔离(Farrell, 2000)。此外，融合往往只注重儿童所处的地点，而不注重学校和课程的性质(Crollamp; Moses, 1998)。1990年代，萨拉曼卡特殊教育会议改变了“一体化”的术语，现在被称为“融合”(UNESCO, 1994)。92个参与国签署了《萨拉曼卡宣言》和相关的行动框架，许多人认为，这些文件是近年来有关融合教育最具影响力的文件(Ainscow, 1999)。该文件强烈关注融合学校的发展，以实现全民教育的国际目标。

“所有”的概念得到了扩展和详细讨论：hellip;hellip;学校应该容纳所有的孩子，不论他们的身体、智力、社会、语言或其他条件如何，这应包括残疾儿童和天才儿童、街头儿童和工作儿童、来自偏远或游牧人口的儿童、语言、族裔或文化上属于少数群体的儿童，以及来自其他弱势或边缘地区和群体的儿童。(UNESCO, 1994, p. 6)

术语上的变化旨在超越新的标签，并涉及一个更激进的方法，以实现SEN的儿童教育。虽然一体化是关于将所有儿童纳入主流学校，但融合是关于改变主流学校，使其变得能够接受所有人。然而，学者们对一体化与融合思想的价值有不同的看法，Pijl, Meijer, and Hegarty(1997)认为这两个概念具有相同的含义，指出更广泛的“一体化”概念其实接近于“融合”概念。与此同时，Ainscow(1998)则认为它们具有不同的含义：“一体化”用以描述单个孩子被支持的过程，使他们能够参与学校现有的（基本上没有改变的）项目，而“融合”更多地表示愿意重组学校的项目，以回应学生的多样性。

融合意味着有特殊需要的学生应该充分参与学校生活，这种参与应该被学校、社区重视和欣赏(Farrell, Jimerson, Howesamp; Davies, 2008)。关于融合的论述被两种类型的发展所控制：社会-政治和经验主义(Farrell, 2000; Lindsay, 1997)。社会-政治发展在政府政策文件和报告中得到阐述，并在很大程度上基于将融合视为一项人权的观点(Fox, Farrellamp; Davis, 2004)。关于学校和学生的现有优势和结果，实证发展一直是争论的焦点(Farrell, Dyson, Polat, Hutchesonamp; Gallannaugh, 2007; Kalambouka, Farrell, Dysonamp; Kaplan, 2007)。Farrell(2000)认为，所有学生在主流学校接受教育的权利过于简单化了这个问题，因为如果孩子在特殊学校接受适当的教育，这种基本权利是可以得到满足的。事实上，没有确切的证据表明，将特殊学生安置在特殊学校不能实现这种基本权利(Farrell, 2000)。“毕竟，教育是达到目的的一种手段，而特殊学校可能为一些孩子提供了实现这些目的的最有效手段。”(Farrell, 2000)

因此，融合教育的概念可以被视为包含两种截然不同的观点。Farrell(2000)认为，尊重SEN人权并不意味着所有的孩子应该去建立一个融合的学校，特殊学校的存在和主流学校为SEN提供社区服务也同样至关重要，而Ainscow则表示，人权的观点意味着学校必须接受所有的孩子，而有特殊需要的学生应该去主流学校。

同时，对于融合原则是否能在实践中实现，实证话语的特点是不确定(Kalambouka et al., 2007)。尽管融合在原则上得到了一些教师、家长和地方教育当局(LEAs)的支持，但这被认为不足以判断融合的真正收获(Ainscow, Farrell, Tweddleamp; Malki, 2000)。真正的评判标准实际上是考虑到融合对所有学生的在校表现、同伴学习、成就成果以及社会和情感成果的影响，包括SEN学生(Dysonamp; Millward, 2000; Farrell, 2000)。Sebba和Ainscow(1996)认为，关键问题是为所有学生提供融合教育而改进学校的框架；由于融合是一个鼓励学校对所有学生作为个体做出回应的过程，因此，学校应该重新构建课程设置，以使所有学生作为个体参与进来。

融合教育系统的问题

Smith和Thomas(2006)认为，国际上关于融合教育的争论长期以来主要关注的是有特殊需要儿童的位置，而不是这些儿童所接受的教育质量和照顾。许多作者同意这一观点，但他们之间在支持残疾儿童所需的各种改变方面出现了重大差异

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