中国小学教师对学生课堂行为问题的认知外文翻译资料

中国小学教师对学生课堂行为问题的认知

Jiliang Shen,Na Zhang,Caiyun Zhang,Paul Caldarella ,Michael J. RichardsonPositive Behaviour Support Initiative , Brigham Young University , Provo , USA amp;Ryan H. Shatzer

摘要：本研究调查了中华人民共和国五个省的教师对课堂行为问题的看法。研究人员对来自 27 所小学的 527 名汉语教师进行了调查。与之前在中国的研究一致，教师认为小学生注意力不集中是最常见和最麻烦的课堂问题行为。研究还调查了教师最难以容忍的课堂问题行为以及教师对课堂问题行为对学生发展影响的看法。大约 45% 的教师报告自己在处理学生课堂问题行为上花费了太多时间。不同教师对学生课堂问题行为的看法和课堂管理时间方面存在显着差异；学生的性别、学校类型、所教授的课堂科目和教师的经验水平不同，这些看法也存在差异。这些发现对研究人员和从业者的影响得到了解决。

关键词：教师感知；问题行为；课堂环境；小学；中国教育

1. 介绍

在过去的20年里，教师对课堂行为问题的看法一直是教育研究人员特别感兴趣的问题。关于教师视角的研究已经在世界上许多不同的地区进行，包括澳大利亚、美国、香港、希腊、马耳他和约旦(见Beaman, Wheldall， amp; Kemp, 2007，回顾)。英国也进行了相关研究(如，Cline amp; Ertubey, 1997;霍顿，惠尔道尔和梅里特，1988年;Wheldall amp; Merrett, 1988年)、瑞典(Henricsson amp; Rydell, 2004年)、塞浦路斯(Kokkinos, Panayiotou， amp; Davazoglou, 2004年)、加拿大(LeBlanc, Swisher, Vitaro， amp; Tremblay, 2007年)和中华人民共和国(Ding, Li, Li， amp; Kulm, 2008年)。跨文化研究已经在德国和韩国(Langfeldt, 1992)、土耳其和英国(Tuuml;rnuuml;kluuml; amp; Galton, 2001)等不同文化之间进行。研究人员提出，教师对学生课堂问题行为的感知是教师信心和教师对学生课堂问题行为的反应的重要预测因素(Arbuckle amp; Little, 2004;Bibou‐Nakou, Kiosseoglou，和Stogiannidou, 2000;Henricsson amp;李戴尔;Martin Linfoot amp; Stephenson, 1999)。。

（一）对频繁和令人烦恼的行为的认知

在一个大约30人的教室里，有问题行为的学生的比例一直被估计为2到9人:大约7-30% (Beaman等人，2007年)。大约50%的教师报告说，他们花在处理学生课堂问题行为上的时间超过了他们认为应该花的时间(Beaman等人)，尽管Ding等人(2008)在他们的研究中发现，在中国，只有34%的教师是这样的。丁和他的同事解释说，这一比例较低可能是中国儒家传统的结果，儒家传统强调社会秩序。

很多关于教师认知的研究都集中在哪些行为被认为是最频繁和最令人烦恼的(Ding等人，2008;Haroun amp; O Hanlon, 1997年;霍顿等人，1988年;Infantino amp; Little, 2005;小,2005;Tuuml;rnuuml;kluuml; amp; Galton, 2001;Wheldall amp; Merrett, 1988)。在这些研究中发现的最常见和最令人烦恼的行为往往是一致的，令人恼火，但并不严重。例如，最典型的报道是一些不合时宜的讲话(Beaman等人，2007年)。虽然不严重，但这种行为的频繁程度可能会对老师的信心、压力以及对其他类型学生不当行为的反应产生负面影响。

尽管在西方，出言不端被认为是教师最频繁和最麻烦的行为，但Ding等人(2008)发现，在中国学校，白日做梦被认为是教师最频繁和最麻烦的行为，而出言不端是第二频繁和第三麻烦的行为。Ding等人对这些发现提出了三种可能的解释：首先，中国学生可能比西方学生害羞，更担心“丢脸”；第二，中国的班级规模更大，学生更容易心不在焉(做白日梦)；第三，中国教师可能更关心学生在课堂上的心理投入，因此更愿意容忍(甚至鼓励)在课堂上发言，以提高学生的心理投入。这些结果表明，在不同的文化中可能会出现一些差异。

（二）影响教师认知的因素

为了理解教师对学生不当行为的看法，有必要探究可能导致这些看法的因素。探讨了若干因素，如教师经验水平、年级水平、学生性别、地理区域(城市/农村)、学校质量和教室设置(如所教科目)。我们将简要地考虑每一个因素。

博格（1998）。发现，与经验不足的教师相比，经验丰富的教师往往认为学生课堂问题行为不那么严重。同样，Arbuckle和Little(2004)发现，经验丰富的教师在处理有问题的学生行为时，使用较少的支持策略(如员工会议、服务培训、书籍或期刊文章)。Kokkinos等人(2004)发现，与经验丰富的教师相比，新手教师更关注学生的外化行为，而经验丰富的教师则更关注学生的内化行为。

据报道，学生的不良行为随着年级的增长而增加，尤其是在中学阶段(Arbuckle amp; Little, 2004;Beaman等人，2007)。在一项关于中学教师认知的研究中，Houghton等人(1988)发现，随着年级水平的提高，很少有学生被报告为说话轻率或妨碍他人，但更多的学生被报告为表现出“懒惰/迟钝”。同样，Ding等人(2008)发现，与初中生和小学生相比，在中学生中轻率说话被认为是一个较小的问题，而白日做梦仍然是各个年级的头号问题。

据报道，男孩比女孩更频繁地表现出问题行为(Arbuckle amp; Little, 2004;霍顿等人，1988年;Tuuml;rnuuml;kluuml; amp; Galton, 2001;Wheldall amp; Merrett, 1988)。此外，有些行为通常被认为是男孩更严重，而其他行为则被认为是女孩更严重(Borg, 1998;Borg amp; Falzon, 1993年;Kokkinos等人，2004)。对n名学生的观点进行调查后发现，女学生出现的频繁和麻烦的问题行为比他们的男同学出现的频繁和麻烦的问题行为更多(Infantino amp; Little, 2005)，这可能有助于解释为什么老师也倾向于感知性别差异。

Martin、Walford‐Kraemer和Light(1984)调查了城市和农村学校教师的认知，发现在这些环境中，最严重的行为通常是一致的。然而，在城市学校，酗酒和吸毒被认为是第二严重的问题，但在农村学校教师中却被列为第四严重的问题。农村学校教师报告的破坏性和攻击性行为更为频繁。最近的一项研究(Leblanc et al.， 2007)发现，尽管教师报告的行为问题的大部分差异可以被特定学校教师的个体差异所解释，但城市高中的教师报告的行为问题明显多于农村学校的教师。

研究发现，学校的其他方面与教师对学生行为问题的看法有关。

Leblanc等人(2007)发现，私立学校的教师报告的行为问题比公立学校的教师少。学校重视学生学业的老师报告的行为问题也比那些学校不重视学业的老师报告的行为问题更少。g(1998)发现，马耳他非文法学校的教师认为特定行为更严重，而文法学校(更具选择性)的教师则认为不那么严重。研究人员的发现表明，报告中的行为差异的部分原因可能是人们对问题严重性的感知，而非仅仅是频率的问题。

研究人员还发现，教师的认知往往会受到教室环境的影响。例如，Houghton et al.(1988)发现，现代语言教师报告的出现问题行为的学生数量最多，而工艺设计技术和补习课程教师报告的出现问题行为的学生数量较少。座位安排、主题、个人与小组工作等一些因素，也被发现会影响教师对学生不良行为的看法(Tuuml;rnuuml;kluuml; amp; Galton, 2001)。

（三）跨文化视角研究

更广泛的国籍和文化背景为检验教师观念受文化影响的程度提供了有吸引力的机会。朗费尔特 （ 1992 ) 报告了德国和韩国初中教师观点的异同。虽然两组教师都认为“反社会攻击”行为比退缩行为更成问题，但德国教师比韩国教师更认为这些行为成问题。相比之下，韩国教师认为不循规蹈矩的行为（例如，穿着奢侈、考试作弊、吸烟和性活动）问题较多，而德国教师则认为问题较少。

将土耳其和英国小学教师的看法进行比较 (Tuuml;rnuuml;kluuml; amp; Galton, 2001 ) 发现，两组都将不当行为定义为破坏教学、学习过程的行为，并且都将家庭背景作为学生产生课堂问题行为行为的主要原因。在这两种情况下，“吵闹或不合时宜地说话”被列为最常见的不当行为，其次是“不适当的动作”。在第三个最常见的问题行为中有着这样的差异，英国的教师将“不恰当地使用材料”列为第三，而土耳其的教师将“打扰另一个学生”列为第三；然而，总的来说，这些教师群体的反应非常相似。

Ding等人(2008)认为，在中华人民共和国，教师对行为问题感知的研究相对较新。虽然在香港已经进行了关于教师认知的研究(Ho amp; Leung, 2002;(Leung amp; Ho, 2001)，但由于香港的历史受西方影响，这可能代表了与中华人民共和国截然不同的背景。Ding等人(2008)也指出，在香港的研究中，出言不逊被列为最频繁和最麻烦的行为，与西方的研究结果相似。在香港，排在第二位的是“注意力不集中”，而不是“妨碍其他孩子”。而在西方的研究中，“妨碍其他孩子”往往排在第二位。在香港的研究中，“注意力不集中”可能与“白日做梦”相对应，而“白日做梦”一直被列为中华人民共和国研究中最常见、最麻烦的行为。Ding等人(2008)还报告说，与西方教师相比，中国教师中认为自己在处理学生课堂问题行为上花费太多时间的比例更低。这些发现代表了一些值得注意的差异，它们似乎是中国文化的典型特征，值得进一步研究。

（四）目前的研究

本研究进一步调查了中国教师对课堂行为问题的看法，特别侧重于小学环境。在部分基于Wheldall和Merrett 1988年的研究的基础上，设计了一份调查问卷，并根据中国教师的反馈进行了调整(与Ding等人相似，2008年)。其他文化的研究表明，教师经验、年级水平、学生性别、地理区域、学校质量和教室设置可能会预测教师反应的变化。具体来说，教师丰富的经验可能会减少花在学生不良行为上的时间，男孩比女孩更有可能被视为表现出不良行为。按地理区域、学校类型、教室类型、环境和新行为类别划分的差异分析是探索性的。

二、方法

这项研究分为两个阶段。在第一阶段，对中国小学教师进行了调查，以帮助制定学生问题行为的类别和教师问卷的项目。在第二阶段，我们将教师问卷的最终版本分发给大量的中国小学教师，并对他们的回答进行分析。

（一）阶段1:制定问题行为类别和问卷

1.参与者和设置

有两组教师参与了这一阶段的研究。第一组包括来自中华人民共和国（中国）三个省（北京、湖北和山东）的六所学校的 18 名中国小学教师。这些教师接受了采访，以帮助制定行为问题类别的清单。受访者信息数据统计如下：16 名女性 (89%) 和 2 名男性 (11%)；年龄从 22 岁到 45 岁不等；六名（33%）教低年级（一年级和二年级），五名（28%）教中年级（三年级和四年级），七名（39%）教高年级（五年级和六年级）； 11 所（61%）来自城市学校，7 所（39%）来自农村学校； 10 人（56%）任教 10 年或以下，8 人（44%）任教 10 年以上；八人（44%）教中文，六人（33%）教数学，四人（22%）教其他科目（如英语、艺术、音乐）。

第二组参与者包括来自北京一所公立小学的 38 名中文教师。这些教师协助制定了问卷。这些受访者的人口统计数据如下：35 名女性 (92%) 和 3 名男性 (8%)； 13 人（34%）教低年级（一年级和二年级），14 人（37%）教中年级（三年级和四年级），11 人（29%）教高年级（五年级和六年级）； 19 人（50%）任教 10 年或更短，19 人（50%）任教 10 年以上； 14 人（37%）教授中文，11 人（29%）教授数学，13 人（34%）教授其他科目（如英语、艺术、音乐）。所有 38 名教师均来自同一所城市学校。

2.程序和措施

本研究中使用的测量方法是通过对最初的 18 名教师进行访谈，就他们在课堂上感知到的最常见的行为问题类型以及与这些问题相关的具体行为特征进行访谈。例如，老师会被问到：“在您的课上，学生出现了什么样的课堂问题行为？请举一些例子。”和“在所有的课堂行为问题中，哪个是最常见的？”这些访谈每次持续约 30 分钟。它们被记录和转录，然后由两名研究人员将内容分为 10 个行为类别。接着两名专家教师（参加过专家教师培训班和/或获得省级或国家级教学奖励）阅读类别描述，以确保包含最相关的类别，并且这些类别的描述清晰、准确。如果他们的意见不同，他们会进行讨论，直到达成共识（这

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Chinese elementary school teachersrsquo; perceptions of studentsrsquo; classroom behaviour problems

Jiliang Shen,Na Zhang,Caiyun ZhangDepartment of Psychology and Special Education , China National Institute for Educational Research , Beijing , China,Paul Caldarella ,Michael J. Richardson amp;Ryan H. Shatzer

Abstract

This study examined teachersrsquo; perceptions of classroom behaviour problems in five provinces of the Peoplersquo;s Republic of China. Researchers surveyed 527 Chinese teachers from 27elementary schools. Consistent with previous studies in China, teachers perceived non‐attention to be the most frequent and troublesome behaviour problem. Teachersrsquo; perceptions of which behaviour problems were most difficult to tolerate and most negative in their effects on student development were also investigated. Approximately 45% of the teachers reported spending too much time on behaviour problems. Significant differences were found in the prevalence of teachersrsquo; perceptions of student misbehaviour and of the time spent on classroom management; there were also differences in these perceptions according to studentsrsquo; gender, type of school, classroom subject taught, and teachersrsquo; level of experience. The implications of these findings for researchers and practitioners are addressed.

Keywords: teacher perceptions ；problem behaviour ；classroom environment ；elementary schools ；Chinese education

Introduction

Teacher perceptions of classroom behaviour problems have been of particular interest to educational researchers over the past 20 years. Studies of teacher perspectives have been conducted in many different areas of the world, including Australia, the United States, Hong Kong, Greece, Malta, and Jordan (see Beaman, Wheldall, amp; Kemp, 2007, for a review). Related research has also been conducted in the United Kingdom (e.g., Cline amp; Ertubey, 1997; Houghton, Wheldall, amp; Merrett, 1988; Wheldall amp; Merrett, 1988), Sweden (Henricsson amp; Rydell, 2004), Cyprus (Kokkinos, Panayiotou, amp; Davazoglou, 2004), Canada (LeBlanc, Swisher, Vitaro, amp; Tremblay, 2007), and the Peoplersquo;s Republic of China (Ding, Li, Li, amp; Kulm, 2008). Cross‐cultural studies have been conducted between such diverse cultures as Germany and South Korea (Langfeldt, 1992) and Turkey and the United Kingdom (Tuuml;rnuuml;kluuml; amp; Galton, 2001). Researchers have suggested that teacher perceptions of student misbehaviour are important predictors of teacher confidence and of teachersrsquo; responses to misbehaviour (Arbuckle amp; Little, 2004; Bibou‐Nakou, Kiosseoglou, amp; Stogiannidou, 2000; Henricsson amp; Rydell; Martin, Linfoot, amp; Stephenson, 1999).

Perceptions of frequent and troublesome behaviours

The proportion of students exhibiting problem behaviours has been consistently estimated as between two and nine students in a classroom of approximately 30: about 7–30% (Beaman et al., 2007). Approximately 50% of teachers report that they spend more time dealing with misbehaviour than they believe they should (Beaman et al.), although Ding et al. (2008) found this true of only 34% of the teachers in their study in the Peoplersquo;s Republic of China. Ding and colleagues explained this lower percentage as possibly resulting from the Confucian heritage in China, which emphasises social order.

Much of the research into teacher perceptions has focused on which behaviours are perceived to be the most frequent and troublesome (Ding et al., 2008; Haroun amp; Orsquo;Hanlon, 1997; Houghton et al., 1988; Infantino amp; Little, 2005; Little, 2005; Tuuml;rnuuml;kluuml; amp; Galton, 2001; Wheldall amp; Merrett, 1988). The most frequent and troublesome behaviours identified in these studies tend to coincide and be irritating but not severe. For example, the most typically reported is some variation of talking out of turn (Beaman et al., 2007). Although not serious, this behaviour may be frequent enough to have a negative day‐to‐day impact on teacher confidence, stress, and responses to other types of student misbehaviour.

Although talking out of turn is reported as the most frequent and troublesome behaviour by teachers in the West, Ding et al. (2008) found daydreaming to be perceived as the most frequent and troublesome behaviour by teachers in Chinese schools, while talking out of turn was the second most frequent and third most troublesome. Ding et al. proposed three possible explanations for these findings. First, Chinese students may be shyer than Western students and more concerned about lsquo;losing facersquo;. Second, Chinese class sizes are larger, and students may more easily become disengaged (and daydream). Third, Chinese teachers may be more concerned about having students be mentally engaged in classroom learning, and thus be more willing to tolerate (and perhaps even encourage) talking out of turn in the classroom as a way to improve studentsrsquo; mental engagement. These results suggest that some variation can be expected across cultures.

Factors contributing to teacher perceptions

In seeking to understand teacher perceptions of student misbehaviour, it is important to explore factors that might contribute to these perceptions. Several factors have been explored, such as levels of teacher experience, grade level, student gender, geographic area (urban/rural), school quality, and classroom setting (e.g., subject taught). Each of these factors will be briefly considered.

Borg (1998) found that more experienced teachers tend to view problematic behaviours as less serious than do teachers with less experience. Similarly, Arbuckle and Little (2004) found that more experienced teachers reported using fewer support strategies (e.g., staff meetings, in‐service trainings, books or journal articles) when dealing with problematic student behaviours. Kokkinos et al. (2004) found that novice stud

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