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教师专业能力与幸福感：理解一般教育学知识、自我效能感和职业倦怠之间的联系

Fani Lauermann a, Johannes Keuro;onig

摘 要

教师的专业能力他们的专业知识、技能、信念和动机是教师职业幸福和成功的关键预测因素。本研究以119名在职教师为样本，考察了教师专业能力的两个方面——一般教学知识（GPK）和自我效能感——与教师职业倦怠的可能性之间的关系，以及性别和教学经验在这些结构中可能存在的差异。路径分析显示，与性别没有系统关联，而教学经验与GPK呈曲线关联，与自我效能呈负线性关联，与倦怠无显著关联。中介分析表明，GPK对教师职业倦怠既有直接的负向预测作用，也有间接的正向预测作用。在这些分析中，只有特定的教学自我效能感起到了中介作用，而不是一般的自我效能感；因此，所确定的预测效果与教师的专业能力有关。预防倦怠可能产生的影响也在文中被提及。

导言

教师职业倦怠——教师情绪疲惫、学生人格解体，个人成就感的缺失——对教师成功的专业运作有着深远的影响（例如，巴特勒和希巴兹，2015年；克劳斯曼、昆特、特劳特温、吕德克和鲍默特，2008年；马斯拉克，2003年；马斯拉克、绍菲利和莱特，2001年）。职业倦怠本身就是缺乏职业幸福感的一个指标（例如Klusmann等人，2008年），且与这种不良行为有关，例如工作损耗、旷工、离职、工作表现不佳、抑郁，以及其他心理和身体问题。（关于跨职业的趋势分析，参照于Swideramp;Zimmerman，2010，关于教师职业倦怠研究的回顾，本研究在特别关注于德国，请参见行动委员会教育[A ktionsrat Bildung，ARB]，2014）。此外，从事公共服务职业的个人，包括教师，似乎特别容易感到倦怠（ARB，2014；Maslach，2003）。教师职业倦怠的各个方面不仅与教师的幸福感有关，还与低质量的教学实践有关（Butleramp;Shibaz，2015；Klusmann，Kunter，Trautwein和Baumert，2006），因此教师职业倦怠不仅可能影响教师，也可能影响学生（另见Klusmann等人，2008）。

导致工作倦怠的一个关键因素是长期紧张，例如，工作需求和可用资源之间的不匹配导致了这种紧张，从而成功地达到了这些条件（Maslach，2003；Maslach等人，2001）。因此，关于教师职业倦怠的研究既关注学校和课堂环境的特征，如学生的纪律问题，也关注教师的个人特征，如他们的自我效能信念（对其教学能力的信念）和专业知识，这可能会保护他们不受压力、心理压力和倦怠的影响，或使他们面临压力、心理压力和倦怠的风险（Dicke等人，2015年；Durr，Chang和Carson，2014年）。一般来说，拥有更多个人资源和能力（如自我效能感、适应性应对策略和专业知识）的教师更有可能轻松应对教师职业的挑战，因此不太可能经历职业倦怠。（例如，Dicke等人，2014年、2015年；Durret等人，2014年；Klusmann等人，2008年；Schwarzeramp;Hallum，2008年）。

根据这一理论和经验证据，本研究的主要目的是在一个实验样本中考察教师专业能力的两个方面（他们的一般教育学知识[GPK]和自我效能感）与他们的职业倦怠经历（情绪衰竭、学生人格解体和缺乏个人成就感）之间的对于在职教师的相互关系。教师的专业能力包括“认知方面（例如，专业知识）、与学习相关的信念以及动机和自我调节变量”（Kunter等人，2013年，第805页；另见Keuro;onig，2014年的回顾）。在我们的研究中，我们关注教师专业能力的两个方面：他们的GPK（作为认知方面）和他们的自我效能（作为动机方面）。迄今为止，很少有研究考察了教师GPK和自我效能感对职业倦怠体验的综合预测效应，这些研究主要基于实习教师样本，只关注职业倦怠的一个特定方面，即情绪衰竭（例如，Dicke等人，2014年、2015年；Klusmann、Kunter、Voss和Baumert，2012年）。在职教师(除了职前)的GPK、自我效能感和职业倦怠的分析是重要的，因为这些信念和能力在教师的职业生涯中会有很大的差异(ARB, 2014;Klassen amp; Chiu, 2010;Klusmann等人，2012年;Keuro;onig等人，2014;Schwarzer amp; Hallum, 2008)。此外，检查倦怠的不同维度也很重要，因为它们捕捉到了倦怠体验的独特方面，比如个人压力（情绪衰竭）、个人超脱于他人以及工作的各个方面（去人格化和愤世嫉俗），以及缺乏效率感和个人成就感（马斯拉克，2003）。事实上，基于她在这一主题上的广泛研究，马斯拉赫（2003）提出情绪衰竭是定义倦怠的一个必要但不充分的标准，并主张使用她的三维模型，此模型不仅捕捉情绪衰竭，还捕捉他人的去人格化，以及个人成就感的缺乏。Butler和Shibaz（2015）最近的一项研究表明，关键的教学实践，如学生报告的教师社会情感支持，唯一的负面预测是教师自我报告的学生去人格化，而不是教师的情绪衰竭，这突出了检查多个倦怠维度的价值。由于教学固有的人际关系性质，学生的超然感和非人格化可以说是教师职业倦怠的一个特别有问题的方面（Butleramp;Shibaz，2015），并被强调为职业倦怠体验的一个标志（Maslach，2003）。在接下来的章节中，我们将讨论教师职业倦怠、自我效能感、GPK、教学经验和性别之间的关系，并概述本研究的主要假设。我们认为，教师的GPK可以成为帮助他们掌握职业任务的一种资源，因此可能成为防止职业倦怠的保护因素，直接或可能间接通过其与教师掌握教学相关挑战的自我效能感的关联（参见Dicke等人，2015年；Klusmann等人，2008年，2012年）。我们进一步提出，GPK和自我效能感之间的任何关联都应该针对教学环境，而不是与掌握生活领域挑战的总体自我效能感相关（参见Schwarzeramp;Hallum，2008）。

教师自我效能感与职业倦怠

教师自我效能感是指教师对其产生期望教育结果的能力的信念（Schwarzeramp;Hallum，2008；Tschanne Moranamp;Woolfolk Hoy，2001）。一些理论框架将自我效能感和其他与控制相关的信念概念化为对抗压力和倦怠的关键保护因素。这些理论观点包括马斯拉赫之前引用的职业倦怠概念框架（马斯拉赫等人，2001年）、资源理论（霍布弗尔和弗里迪，1993年；霍布弗尔，2002年；施瓦泽和哈勒姆，2008年）和社会认知理论（班杜拉，1997年；施瓦泽和哈勒姆，2008年）。Maslach和她的同事（Maslach，2003；Maslach等人，2001）提出，个人的效能感构成了工作投入的一个核心方面，这反过来又代表了职业倦怠的对立面。作者还认为，一个人对工作过程的控制感与工作要求之间的不匹配是个人在工作场所经历压力和倦怠的一个关键原因。

资源理论做出了类似的预测（见霍布弗尔2002年的评论；以及霍布弗尔和弗里迪1993年的评论）。例如，社会认知理论（Bandura，1997年）在Hobfoll（2002年）的综合评论中被认为是一个关键资源理论，该理论认为，不是经验需求（或压力源）本身，但是，人们认为缺乏成功管理这些需求的自我效能感会对个体产生负面的压力相关后果（Bandura，1994，1997）。与低效率个体相比，高效率个体更有可能为实现具有挑战性的目标投入精力，并在困难面前坚持下去，因为他们相信自己有能力成功地应对这些挑战和困难（Bandura，1994，1997）。社会认知理论还表明，表现情境中的压力反应和紧张情绪可以被解释为个体的脆弱性，因此可能会破坏一个人的自我效能信念；然而，与低效率个体相比，高效率个体更可能将其情感唤醒理解为表现的激励促进者，而低效率个体更可能进行自我怀疑，并将其情感唤醒视为一种削弱因素（Bandura，1994）。总之，这些理论观点一致认为自我效能感是压力和倦怠的重要消极预测因子。

不仅在跨职业领域的研究中，而且在专门针对教师的研究中（例如，Dicke等人，2014年；Durr等人，2014年；Fernet，Guay，Senecal和Austin，2012年；Schwarzeramp;Hallum，2008年），都一致发现自我效能感与倦怠各方面之间存在负相关。例如，在一项针对德国教师的纵向研究中，Schwarzer和Hallum（2008）发现，教师的自我效能感对工作压力有负面预测，也间接地对随后的倦怠（情绪衰竭和学生人格解体）有负面预测。这种间接影响在年轻教师中更为强烈，但在所有年龄组中都显著。Dicke等人（2014年）发现，德国学生教师的课堂管理自我效能感消极预测课堂干扰，也间接消极预测情绪衰竭的体验。这种间接效应在自我效能感水平较低时更为强烈，因为高效的学生教师不太可能经历可能导致情绪衰竭的课堂干扰。Klassen和Chiu（2011）发现，加拿大职前和在职教师的自我效能感对他们的压力体验（职业倦怠的前兆）和离职意愿有负面预测。此外，Fernet等人（2012年）发现，加拿大在职教师在一学年内自我效能感的个体内变化量预测了马斯拉赫所有三个职业倦怠维度中经历职业倦怠的相应变化。 总之，大量研究证实教师的自我效能感与职业倦怠之间存在负相关。理解这种联系是非常有价值的，因为自我效能研究建立在强大的理论传统之上（社会认知理论；班杜拉，1997），因此，有大量的知识基础可以为干预设计提供基础，旨在帮助教师自我效能，从而潜在地减少职业倦怠的风险（Durr等，2014）。

社会认知理论中的自我效能感通常被视为一种关于个人能力的特定领域和情境的信念（班杜拉，1997），但这种概念在人格和组织研究中得到了扩展，关注个人的总体自我效能感（耶路撒冷和施瓦泽，1992年；法官和博诺，2001年；施瓦泽，1993年）。一般自我效能感反映了一种倾向，即认为自己有能力成功地影响自己的环境，并在各种情况和生活领域实现自己的目标（耶路撒冷和施瓦泽，1992年）。一般自我效能感较低的个体比一般自我效能感较高的个体更容易经历压力和倦怠，因为他们习惯性地倾向于担忧，将模糊的情况解释为焦虑和压力，并将工作相关或学业失败等压力情况视为威胁而非挑战（例如，耶路撒冷和施瓦泽，1992年；施瓦泽和哈勒姆，2008年；施瓦泽，1993年）。在组织文献中，一般自我效能感是一种倾向性的“核心自我评估”，与职业幸福感和工作绩效的各种指标有关（例如，Judgeamp;Bono的元分析，2001）。

具体教学自我效能感和一般自我效能感都与较低的压力和倦怠可能性有关，在本研究中，两者都是重要的预测变量（耶路撒冷和施瓦泽，1992年；施瓦泽和哈勒姆，2008年）。然而，由于其领域的特殊性，只有特定于教学的自我效能感，而不是一般的自我效能感，应该与个体的其他特定于教学的资源相关，例如教师的GPK。事实上，如前所述，本研究的一个关键目标是证明教师的GPK除了可能通过教师的自我效能感起到调节作用外，还可以作为另一种潜在的保护因素来防止倦怠（参见Dicke et al.，2015）。我们在下一节讨论这个问题。

教师的一般教育学知识与职业倦怠

教师的一般教学知识（GPK）指他们对教学过程的一般（而非特定学科）方面的知识，如学生的动机和学习、课堂管理、课程规划、考虑学生个人需求的差异化教学，其他构成教师专业能力的核心认知要素（Bl Eur omekeamp;Delaney，2012；Kunter等人，2013；K Eur onig，2014；Lohsebassenz，Kunina Habenicht，amp;Kunter，2013；Shulman，1986，1987；Voss，Kunter，amp;Baumert，201 1）。然而，专注于这类知识的概念化、操作化和对教学过程的影响的系统研究相对较新，尽管前景看好（综述见Keuro;onig，2014）。大多数现有的教师GPK标准化评估都侧重于他们对三个维度的知识：教学过程（包括教学方法、教学方法、课程结构和课堂管理），学生学习（包括学生的认知、动机和情绪倾向、学习过程和发展，以及考虑到学生异质性和适应性教学策略的集体学习）和评估（包括评估和诊断，Keuro;onig，2014）。关于GPK不同维度的知识往往是相互关联的，一些研究支持单一的二阶因子（Voss等人，201 1）。 最近的评估还包括有关学校组织和教育理论的知识，例如教育史（Dicke等人，2015年；Lohse-Bossenz等人，2013年）。

教师的GPK与教学质量的关键方面有关（Pflanzl、Thomas和Matischek-Jauk，2013；Voss等人，201 1），并且随着教师教育经验的增加而不同（Keuro;onig和Rothland，2012；Keuro;onig，2013），获得高质量教师教育机会（Keuro;onig和Bleuro;omeke，2012），以及早期职业教师的教学经验（Keuro;onig等人，2014年）。Voss等人（201 1）使用一个总体知识得分发现，学生教师的GPK（关于课堂管理、教学方法、评估、学习过程和学生个人特征的知识）与学生评价的教学质量水平较高相关，包括教学节奏和认知参与教学等方面的评分。在职业学校的学生教师及其学生样本中，报告了不同的教师GPK评估的类似结果（Pflanzl等人，2013年）。此外，对早期在职教师GPK的分析显示，教师解读短视频片段中描述的教学情境的能力与教师的GPK呈正相关（即，教师对特定教学情境可能发生的原因的分析和解释），但与注意与教学过程相关的课堂事件的能力无关（Keuro;onig等人，2014）。

现有证据进一步表明，更高级的职前教师往往比不那么高级的教师具有更高的GP

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