课堂话语对阅读理解的严格解读外文翻译资料

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课堂话语对阅读理解的严格解读

MIKYUNG KIM WOLF, AMY C．CROSSON,

and LAUREN B．RESNICK

匹兹堡大学，美国宾夕法尼亚州匹兹堡市，美国

摘要：这项研究考察了课堂谈话的质量及其与阅读理解课中学术严谨性的关系。此外，该研究旨在确定支持严格的阅读理解课程的有效提问。这项研究的数据包括来自三个城市学区的几所小学和中学的21节阅读理解课。定量分析表明，学生在讨论过程中对知识的表达、思考时的谈话动作与课程的严谨程度呈强烈的正相关。从质量上看，通过检查课程记录，我们发现教师提问的某些特点能够让学生参与到高水平的思考中。这项研究还讨论了课堂有效提问的意义。

课堂话语引起了教育工作者和研究人员越来越多的兴趣，因为它已经被视为分析师生互动在教学中的作用的一个丰富镜头。谈话不仅是教学的主要媒介，而且在课堂上发挥着智力社会化的关键作用（Edwards amp; Westgate, 1997; Resnick amp; Nelson-LeGall, 1999）。有鉴于此，许多研究者试图描述课堂谈话的模式(Cazden,2001;Edwardsamp;Westgate,1997;Heyman, 1983; Lemke, 1990; Orsquo;Connor amp;Michaels,1993,1996;Tharpamp;Gallimore,1991).

假设社会互动支持并增加学生学习的认知发展，促进有效阅读理解教学的话语的教学方法已经被开发出来。这些方法的目的是让学生知道，阅读理解是一个教师和学生共同建构文本的意义的合作过程。(Palincsar, 2003)这种以过程为导向而不是以结果为导向的方法反映在课堂讨论对文本理解的合作方法中，如Reciprocal教学（Palincsaramp;Brown, 1984），质疑作者（Beck, McKeown, Hamilton, amp; Kucan, 1997），以及合作推理（Chinn amp; Anderson, 1998）。这些方法的共同特点是教师和学生进行对话，由教师示范互动，重点是促进学生加深对文本的理解。最终，学生在发展成为越来越独立的读者的过程中承担起领导对话的责任。

在传统的课程中，讨论的特点是教师发起、学生回答和教师评价（IRE）。对IRE的批评是，问题的性质是教师已经知道答案，仅仅用来测试学生的知识（Cazden,2001）。因此，它限制了讨论参与者从文本中合作、构建意义。与此相反，基于话语的课程注重教师提问和谈话动作的质量，鼓励学生阐述他们的想法。

许多研究都强调了讨论对于理解文本的重要性（Applebee, Langer, Nystrand, amp; Gamoran, 2003; Beck等人, 1997; Brown等人, 1993; Goldenberg, 1992; Hiebert amp; Wearne, 1993; Rosenshine amp; Meister, 1994）。Beck等人（1997）在他们的教学方法中研究设计了一系列的问题，教师可以利用这些问题来帮助学生理解文本，这种教学方法称为“质疑作者”。这些不同类型的问题是专门为调查文本、抓取观点和阐明文本中的观点而设计的。例如，教师可以通过使用开放式问题“这里发生了什么？”来发起讨论，并通过提出后续问题“这就是作者所说的，但作者的意思是什么？”来扩展讨论。Beck等人声称，这几组问题加强了学生对文本的理解，让学生更仔细地阅读文本以理解其潜在的含义。这些问题还旨在教导学生积极地自我监控，包括“审问”文本，帮助学生基于文本的推论，将文本中的重要观点联系起来，建立一个连贯的文本版本。

Brown 等人（1993）的研究报告指出，在阅读理解课程中使用合作对话与学生在知识积累和理解方面的收获呈正相关。在互惠教学框架的基础上，本研究表明，对话策略的使用，如产生问题、总结、澄清和预测，有利于学生的知识积累和对文本的理解。Applebee等人（2003）也提供了经验性的证据，证明基于讨论的活动加上学术上的挑战任务与学生读写能力的发展有积极的关联作用。在这项研究中，研究人员特别关注逻辑教学的作用，即教师使用真实和开放的问题，而不是预先指定答案的问题。

特定类型课堂谈话的作用也进行了研究。Hiebert和Wearne(1993)研究了特定类型的话语对学生回答长度的影响。他们发现，大量使用描述和解释的问题（例如，“说说你是如何解决问题的”；“说说你为什么选择这个程序或者它为什么有效”）对一学年的学术成功有重大影响。Hymen（1983年）仔细研究了教师的一句话：'你是什么意思？”以及学生的各种反应。基于全面的谈话的分析，他认为教师应该明确使用这一话语，为课堂上的所有参与者提供一个共同的知识库。同样， OConnor和Michaels（1993年，1996年）关注了特定教师策略的价值，即“重新表述”。他们认为教师的重述为学生和他们自己提供了再次表述的机会。这些重新表述成为学生在课堂讨论中建立论点的基础。因此，重述策略为社会互动提供了一个框架，促进了课堂学习。

正如所讨论的那样，课堂谈话和学习之间有大量的理论支持，对特定谈话策略作用的研究也是如此。然而，在分析各种课堂谈话动作的协调性及其对阅读理解课的严格性的影响方面，实证研究是很少的。此外，很少有研究采用系统的工具来正式衡量课堂谈话的质量。

在本次研究中，我们采用了学术严谨性的概念来定义和衡量阅读理解课程的严谨性。基于大量的认知研究，Resnick（1999）建立了一套学习原则，描述了使所有学生能够通过持续和定向的努力达到高学术标准的教学环境和实践。学术严谨性是这些学习原则之一，它强调学生有机会进行高水平的思考和积极运用知识。它还强调学生加深每个学科领域的主要概念。在严格的教学中，学生用具体内容的知识参与具有挑战性的任务，表明他们的想法， 并证明他们的论点，而不仅仅是得到正确的答案。根据这一概念，阅读理解的严格性不仅需要对文本的基本理解，还需要参与高水平的任务，如解释和分析文本的基本含义。

本研究主要调查了课堂谈话的性质和阅读理解课的严格程度之间的关系。特别是，本研究对教师和学生的谈话质量以及二者之间的关系进行了研究。本研究还旨在密切关注教师和学生的互动，以提炼出教师谈话动作的特点，以促进严格的讨论，从而加 强学生对具有挑战性的文本或概念的理解和批判性思维。

方法

参与者

本研究的数据是在两个不同的时间收集的。研究小组访问了三个城市学区的一些小学和中学，招募教师自愿参加研究。在2002年春季的第一次数据收集中，我们在一个学区招募了7名教师，而在2003年春季的第二次收集中，两个学区的14名教师参与研究。总共有10所学校的21名教师同意让研究小组观察他们的阅读理解课。参与的教师得到了书店的礼品券以补偿他们的时间。他们的年纪范围是一年级到八年级。此外，我们还收集了参与教师班级的所有学生家长的同意书。参与此次研究的学生总数为441人，其中45%为男性，55%为女性。参与研究的学生来自不同的种族，27%是非裔美国人，7%是亚裔，48%是拉丁裔，13%是白人，5%其他。教师认为20%的学生是英语语言学习者。

工具

这些数据是使用匹兹堡大学学习和研究发展中心（LRDC）开发的教学质量评估（IQA）工具收集的。IQA工具被设计用来评估K- 12环境中的课堂教学质量，重点是促进学生学习的四个主要方面：（1）课堂上负责任的谈话（2）课程的学术严谨性（3）明确的期望（4）学生学习的自我管理。这些方面都是从认知和社会心理学大量研究的经验和理论得来的，这些研究已经被Resnick和她的同事转化为一套有效的教学和学习原则，称为学习原则（Resnick, 1999; Resnick amp; Hall, 1998; Resnick, Junker, Magruder, McConachie, amp; Corsson, 2001）。

IQA工具箱包括对观察到的课程进行评分的16评分标准，以及对教师给班上学生布置的作业质量进行评分的六个评分标准。所有的评分标准除了一个（文本水平）的评分标准是4分制（1分=差，4分=优）。衡量文本水平学术严谨性的评分标准为3分制（1分=差，3分=优）。该工具还包括学生和教师的访谈协议和一个密集的评分员培训计划。

这项研究只处理了“负责任的谈话”和“学术严谨性”的数据，因为其目的是研究课堂谈话与课程严谨性间的关系。IQA的一套“负责任的谈话”指标评估了教师和学生参与整个小组讨论以促进学习的技能。具体来说，“负责任的谈话”评分标准包括课堂谈话的七个方面：（1）参与度（2）教师对观点的联系（3）学生对观点的联系（4）教师对于知识的要求（5）学生提供的知识（6）教师对严格思考的要求（7）学生提供严格的思考。这些分量表的定义将在下面的课堂编码部分解释。其中，关于“参与率”的评分没有被用于分析，因为这个评分只用来衡量课堂谈话的数量。

在评估课程的学术严谨性方面，对三个方面进行了评分：（1）文本的严谨性（2）知识的积极使用：在全组讨论中分析和解释课文（3）在小组和个人个人任务中积极运用知识。由于对课堂谈话的评分是基于全组讨论，所以只有全组讨论中对学术严谨性的评分被作为本研究的数据使用。这个维度的目的是全面衡量教学在多大程度上帮助了学生深入理解文本，而不是回忆、描述或识别基本信息。要想在这个维度上得到高分，教学要证明教师正在帮助学生发展对文本内容的连贯性和详细的理解，或努力理解文本的潜在信息或文学特征，或两者兼而有之。

程序

课堂观察

两名训练有素的测评员对参与研究的每位教师的阅读理解课进行了一次观察。每节课的时长大约是45-50分钟。老师们被告知要展示一节尽可能经典的阅读理解课，包括以下三个方面：（1）学生朗读、与学生一起朗读或由学生朗读一篇文章（2）教师带领学生进行大约20分钟的全组讨论（3））教师为小组或个人发布小组工作或个人任务。通过为每位教师指定课程结构，我们试图减少因不同课程结构的差异而导致的课程变化。在课前和课后与教师的交谈中，大多数教师表示，所观察的课程是他们日常实践的典型。那些不得不改变他们的课程以适应研究小组要求的教师说，他们的大部分的阅读理解课是与一部分学生进行的，但所观察到的课--虽然比正常情况下的学生人数要多--仍然代表着典型的教学。教师们在观察前完成了一份访问前的调查问卷，其中包括关于被观察课程的信息，以便为评估者提供背景信息。

评分员只根据全组讨论的情况对课堂谈话的质量进行评分。这是因为评分者不可能捕捉到教师和学生在小组或个人活动中的 互动情况。第二个评分标准“课程的学术严谨性”也是根据全组讨论来评分的，但与“负责任的谈话”评分标准的分析性评分相比，它是整体性的。

所有的课程都进行了录音和转录。此外，评分员在观察过程中做了详细的记录，他们用这些记录作为证据来证明他们的分数。他们记录了全班讨论时的课堂互动。评卷人在观课后立即为每个评分标准打分，然后汇报他们的分数。当分数出现分歧时，评分者会比较证据以达成一致的分数。

课堂谈话的编码

负责任的谈话评分标准是在考虑到对学习很重要的三个方面后制定的：（1）对学习共同体负责（ALC）（2）对准确知识负责（AAK）（3）对严格思考负责（ART）。

ALC维度的目的是衡量教师和学生在多大程度上做出了持续的努力，以确保所有参与者都能理解在全组讨论中分享的观点和立场。此外，这个维度还衡量了教师和学生在多大程度上努力将彼此的观点联系起来，从而使讨论建立在学习共同体的想法上。要想在这个维度上得到高分，全组讨论必须证明教师/学生在认 真倾听，相互释义，并在彼此的贡献上建立起想法。

AAK的目的是衡量教师和学生在何种程度上确保参与者提供具体和准确的知识作为证据来支撑他们的观点。换句话说，这个维度反映了“致力于使事实正确”在课程讨论中的程度。要想在这个维度上得到高分，全组讨论必须证明，教师通过要求参与者支撑他们的观点来强调知识的准确，而学生也反过来用具体、适当和准确的文本证据来支撑他们的观点。

ART的目的是衡量发言者在多大程度上被要求通过使用合理的策略提出论点和得出逻辑性的结论来阐述他们的想法。这个维度也衡量了观点提出者者阐述他们的想法的程度。要想在这个维度上获得高分，课堂上的谈话必须证明学生被迫解释他们的想法，而学生必须以适合该学科的方式阐述他们的推理。

表1说明了这三个方面的具体评分标准，以及评分员在观课过程中接受编码培训的几个谈话动作的例子。在评分员培训项目中，评分员研究了大量的视频片段，熟悉了负责任的谈话动作并能够准确地识别它们。

分析

由于本文主要关注班级教室谈话动作的类型和全组讨论时的严谨程度，因此只使用了全组讨论时的负责任谈话动作和课程的学术严谨性的分数进行分析。为了考察评分者得分的可靠性，首先计算了在准确的量表点上的一致百分比。此外， 还计算了克朗巴哈信度系数和斯皮尔曼相关系数，以检查评分内部一致性和两位评分者的分数之间的关系。

一致的分数被用来研究“负责任的谈话”和“学术严谨性”评分标准之间的关系。为了研究每个评分标准之间的关系，我们进行了相关分析。我们还进行了逐步回归，以发现哪个“负责任的谈话”的评分标准对“学术严谨”评分标准的可预测性最高。所有的统计分析都是用SPSS11.0（2001）进行的。

表格1 负责任谈话的类型

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