课外阅读现状调查与分析外文翻译资料

Students extracurricular reading behavior and the development of

vocabulary and reading comprehension

Maximilian Pfost , Tobias Dorfler , Cordula Artelt

Department of Educational Research,

University of Bamberg, Germany

Institute of Psychology,

University of Education Heidelberg, Germany

摘要：本研究探讨课外阅读行为在阅读素养发展中的作用，虽然以前的研究主要集中在这两个变量的一个或几个度量之间的二元关系，本研究共同分析了几种阅读活动的作用。 此外,它评估了由传统纸媒构成的课外阅读行为的不同模式和网络阅读的新形式。参与者是来自班贝格BiKS纵向研究调查的1226名中学生。结果证实了传统阅读对阅读理解和词汇发展的重要性。相比之下，在线活动如电子邮件或聊天与阅读成绩呈负相关。此外，就学生的课外阅读行为而言，他们可以被分为五个不同的潜伏类。对于传统的阅读平面媒体对学生读写能力发展的作用以及为什么不能通过在线阅读得到充分补偿的活动进行批判性的讨论。

关键词：阅读素养发展；阅读行为；词汇表；中学；互联网

1.介绍

认知能力发展中的个体差异是个体和环境大量相互作用的产物以及心理变量。教育心理学的研究人员已经尝试过评估这些个体差异的原因并描述它们的规模，机制，以及它们之间的相互关系。当谈论到阅读素养的个体差异，学生的阅读能力如何，havior是一个显著的解释变量,阅读行为常常被认为是导致阅读量低的原因之一。然而，大多数研究都有关注时间尺度之间的无条件关系如花在阅读和阅读素养方面。他们忽略了其他重要变量或替代解释的影响。因此,我们需要问的是时间的长短，花时间阅读对阅读素养的习得很重要。额外的变量对这个关系是否至关重要。例如,阅读报纸的时间和阅读的时间相等吗？书籍对阅读理解的发展具有同等的影响吗？用它独特的语言在网上阅读怎么样等细节这些是怎么做到的。关系一旦重要的第三变量，如学生，学生的家庭和社会背景如何受到控制?

1.1阅读行为、阅读理解的发展对词汇和马太对阅读的影响

假设时间之间存在关系似乎是显而易见的，每个人都花在他们的词汇和阅读的理解上。因此，我们将从阅读作为一种实践为什么会促进阅读理解和词汇发展的一些理论论证入手，然后讨论实证结果以及以往关于阅读行为与能力发展关系的研究的不足。关于阅读为什么会提高阅读理解，人们提出了一些建议：首先，阅读可能导致先验知识的增加。因为信息的获取，先验知识越多，检索就越多。换句话说，知道一些事情在阅读一篇关于碳二磷酸腺苷的期刊文章之前，先谈谈气候变化，氧化物和全球变暖，以及对typ的了解。这样一个文本的结构，将有助于理解这一点。此外，更多的阅读可能通过提高进程的自动性来提高阅读效率，需要积极运用阅读策略，既可免费获取较高的阅读资源。第三种常见的解释是经常阅读可能会影响学生自我概念与自我效能信念。个人认为他们有能力阅读某一文本。例如，在阅读的同时，是否更有可能坚持阅读，障碍或最大化他们的认知活动。最后，学生可以通过偶然的学习来扩展他们的词汇量，阅读语境中的生词意义。另外，从理论上讲，书面语言提供了与低频率词与其他学习机会的比较。如看电视或非正式谈话。另一个重要的概念支持阅读的假设经验激发阅读能力的发展，马太效应的观念或累积的缺点或优点。由于驱动这种发展模式的自我强化机制，阅读成绩或阅读相关技能的微小初始差异很可能会随着时间的推移而增加。事实上，接触印刷品和自发阅读行为已经被强调为这种效应的潜在机制。以真实阅读体验为特征的自由阅读(cf. Purcell-Gates et al.，2007)促进了阅读技能的发展，随着阅读效率的提高，阅读量进一步增加(Harlaar, Dale， amp;Plomin, 2007;Morgan amp; Fuchs, 2007;经合组织,2010年)。我们可以把这种模式称为“阅读的良性循环”，而不是“不阅读的恶性循环”。综上所述，阅读中的马太效应模型强调了认知和行为测量的相互依赖。此外，随着时间的推移，由于成绩差异越来越大，随着学生年龄的增长，我们可能会预期打印暴露量与阅读技能之间的关系会越来越强(Mol amp; Bus, 2011)。

1.2花在阅读、阅读接触和成就增长上的时间

简单的衡量阅读或阅读暴露的时间和阅读理解或词汇之间的关系已经被反复研究。例如，在他们经典的数据分析中，来自参与国家评估的13岁学生教育进展(NAEP)研究，表明在控制了其他几个指标后，享受阅读的量与阅读成绩分数正相关。数据一致呈现收益递减模型，也就是说每单位时间用于额外阅读的能力增益随着阅读时间的增加而增加。史密斯(1996)分析的阅读熟练程度成年人参加全国成人读写能力调查(部分)显示一个类似的模式,和沃特金斯和爱德华兹(1992)表明,样品中总在家读书的时间3 - 6年级的学生,平均每月79分钟,显著预测阅读成绩分数,即使考虑到之前的阅读分数。然而，只有大约1%的阅读成绩差异是由课外阅读递增解释的。然而，Taylor, Frye, and Maruyama(1990)无法证实这些结果。研究人员对五年级和六年级的学生进行了抽样调查，结果显示，这些学生在家平均每天阅读15分钟，在学校阅读课上平均每天阅读16分钟。以先前阅读理解为基础的多元回归分析表明，学校每天阅读的最小值对阅读成绩有显著的正向影响，而家庭每天阅读的最小值影响不显著。这两个变量加起来解释了阅读成绩总方差的2%。Cipielewski和Stanovich(1992)用不同的方法分析了阅读量对阅读理解的影响。作者没有直接询问阅读时间，而是开发了两种测量方法，称为标题识别测试(TRT)和作者识别测试(ART)。在这两项测试中，学生们都得到了一份真实和虚构的儿童图书标题(TRT)或作者(ART)的列表，并被要求表明他们是否认识书名或作者。这两种测试似乎都是印刷品曝光的有效指标，尤其是图书阅读(Allen,Cipielewski， amp; Stanovich, 1992)。Cipielewski和Stanovich(1992)的研究表明，两种印刷曝光的测量方法都能显著预测不同的阅读理解和阅读速度。这些印刷品曝光测量与不同语言能力测量之间的积极关系已经被多次复制。Mol和Bus(2011)最近进行了一项荟萃分析，重点关注印刷品接触清单(ARTs,TRTs, and Magazine Recognition Tests [MRT])，他们报道了印刷品接触与在校学生阅读理解(r = .36)和词汇/口语技能(r = .45)之间的中度相关性。此外，印刷品曝光与词汇/口语技能之间的相关性随着学生年龄的增长而增加。这一发现可以解释为反映了阅读行为与阅读成就之间的因果关系，这种因果关系与阅读中的马太效应有关(Stanovich, 1986)。然而，阅读理解与不同年龄组的印刷品接触清单之间存在稳定的相关性。最后，ART测量的打印曝光与MRT测量的打印曝光高度相关。然而，与MRT相比，ART对几乎所有的阅读成就指标的相关性更强。综上所述，这些研究表明，花在阅读上的时间对学生阅读能力的发展做出了积极的贡献。然而，报道的研究大多是测量阅读的总时间，而不同类型的阅读材料对不同影响的问题没有答案。

1.3不同类型的阅读材料，阅读理解和词汇

不同类型的阅读材料或文本体裁不仅体现了不同类型文本所具有的交际功能，而且对读者理解所提供的文本提出了独特的要求。例如，报纸或杂志上的说明文为了便于广大读者理解，往往以简单的词语和短语为特点，尽量避免被动的短语结构，尽量减少与读者的距离。相比之下，叙事文本往往包含隐喻、显性和隐性暗示，或者缺少读者必须独自推断的信息(Gehrer amp; Artelt, 2013)。因此，不同类型的阅读材料的习惯性阅读是否为提高中学生的阅读技能提供了同等的条件，似乎值得探讨。不同类型的阅读材料如何影响阅读理解和词汇这一问题最早由安德森、威尔逊和菲尔丁(1988)提出。五年级学生每天都要填写一份活动表格，记录前一天的课外活动，为期8周或26周。平均而言，学生们表示每天花在读书上的时间约为10分钟，花在报纸和杂志上的时间约为5分钟，花在漫画上的时间约为2分钟，花在信件上的时间约为1分钟。此外，研究结果表明，阅读时间的差异很大。例如，排名前10%的学生每天花在阅读上的时间少于2分钟，而排名第90百分位的学生每天花在阅读上的时间超过40分钟。在分析阅读活动对阅读理解的影响状态5年级阅读理解成绩2和5之间的发展,结果显示显著积极影响阅读的状态在5年级以及阅读成绩等级2和5之间的发展,和一个小但重要的负面影响阅读信邮件阅读成就地位。阅读漫画和报纸对阅读理解的预测没有进一步的贡献。在词汇方面，阅读书籍与五年级词汇水平呈正相关，阅读信件与五年级词汇水平呈负相关，但两项指标均与词汇发展无关。然而，阅读漫画与词汇的发展有着积极的联系。在最近的一项研究中，Spear-Swerling, Brucker, and Alfano(2010)对Anderson et al.(1988)和Cipielewski and Stanovich(1992)对6年级学生的样本进行了研究。阅读小说和最新艺术作品的分数与阅读理解和词汇量呈正相关。此外，阅读报纸与六年级词汇量呈正相关。然而，阅读非小说类书籍与阅读理解呈负相关。进一步的分析表明，在阅读理解测试中表现良好的学生比表现不佳的同龄人更倾向于主动阅读更长、难度更大的书籍。最后，国际学生评估项目(PISA)的结果进一步证明，在研究阅读行为与阅读理解之间的关系时，需要考虑阅读材料的类型。来自65个国家的约47万名15岁学生参加了2009年国际学生评估项目(PISA)，调查结果显示，小说阅读量(小说、叙事和故事)与阅读能力高度相关。阅读非小说类书籍、杂志和报纸通常对阅读能力的影响不大，而阅读漫画则对阅读能力的影响不大。然而，这些影响是非常适度的(OECD,2010)。在线阅读也与阅读素养呈正相关，但影响再次非常有限。Kirsch等人(2002)在对PISA 2000研究数据的重新分析中，采用了另一种方法来研究阅读行为和阅读素养之间的关系，即使用聚类分析来识别读者的档案。他们发现一个四类的解决方案似乎适合描述学生的阅读习惯。第一组学生被称为最不多样化的读者，因为他们只是偶尔阅读杂志。在PISA阅读能力测试中，这一组学生的表现也是最差的。第二组是适度多样化阅读组，其中包括经常阅读杂志和报纸的学生。平均而言，这些学生比第一组的学生表现更好。第三组学生经常阅读杂志、报纸和漫画，有时(但不太频繁)阅读小说和非小说类书籍。这些学生被称为短文章的多样化阅读者，平均而言，他们的阅读能力比第一组和第二组的学生要好。第四组的成员被称为阅读长篇和复杂文本的多样化读者，因为他们经常阅读杂志、报纸、小说和非小说类书籍，而不是漫画。与其他组相比，第四组学生的阅读素养得分最高。然而，PISA的设计是横断面的，可能无法描述与学生课外阅读习惯差异相关的发展差异。此外，越来越多的学生通过在线媒体接触书面文本。然而，正如下一段所讨论的，在线阅读可能与阅读更传统的印刷媒体有很大的不同。

外文文献出处：SciVerse ScienceDirect journal homepage: www.elsevier.com/locate/lindif

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Learning and Individual Differences

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