小学课堂互动中的话轮轮换： 重叠、中断和停顿外文翻译资料

外文翻译1：

小学课堂互动中的话轮轮换：

重叠、中断和停顿

作者：芭芭拉·马洛尼（罗马大学，意大利）；奥古斯托·格尼西（意大利那不勒斯第二大学）；克洛蒂尔德·庞特科沃（罗马大学，意大利）

专业：小学教育 姓名：郑慧 指导老师：贾群生

摘要：本文探讨了课堂互动作为教学过程的一个重要组成部分的节奏和管理问题。对分布在意大利各地的12所国立小学(4年级、4年级、3年级和4年级)的23堂课进行了观察，并录制了总共15小时的录像。对收集到的数据进行描述性分析发现，从2年级到4年级，儿童和班级的互动性发生了变化，转向策略(重叠、中断和停顿)的使用也发生了变化。此外，研究还表明：(1)重叠后的说话人因重叠的类型而发生变化：(2)教师与儿童在转向中断策略上存在差异(教师以支持性和沉默性的方式打断，来弱化或简单中断儿童的发言)；(3)对数线性分析表明，下一说话人与第一说话人和停顿持续时间均有相关性，但它们之间是相互独立的。为了更准确地解释结果，考虑了教育和学校互动的各个方面。

关键词：课堂互动，序贯分析，话轮转换

正文：

本研究关注的是特定背景下社会互动的一个特定方面:小学课堂上的话轮。以往的研究表明，会话中的话轮是课堂互动的核心问题，是教学过程的重要组成部分;因此，这项工作的目的是观察和分析不同的话轮过渡。

理论框架：

尽管有许多关于课堂互动的研究，但很少有研究明确地阐述了话轮策略，而且话轮是会话的基本组织形式(奥雷斯特罗姆, 1983;罗杰, 布尔和史密斯, 1988; 贝利，普朗凯特和斯卡帕，1999年，谢格罗夫,2000; 博特菲尔德，里昂，布鲁姆，肖伯和布伦南，2001)。在会谈中，话轮保持了参与者之间的相互关注，界定了他们的关系(威曼和克纳普, 1999)和与互动相关的相关性边界(肯登, 1992)。根据谢格罗夫（Schegloff,E.A.）(1987年， 208)，话轮分配技术在某种程度上准备了一个似乎是 “社会性的基本场所：个人之间的直接互动”。

在现有文献中使用的话轮分配模型(杰夫和费尔德斯坦, 1970，随机模型;邓肯, 1972, 信号模型)，序列生产模型(萨克斯、谢格罗夫和杰弗逊, 1974)通常被认为是最准确和完整的(古德温, 1981;莱文森,1983)。根据这一模型，话轮发生在一个被定义为过渡关联点的位置，在这一过渡关联点位置，一个话轮结构单元形成了。话轮结构单元具有句法、韵律和语用等方面的特点，当说话者发生变化时，这些方面是相互依存的。正是由于这个原因，福特（Ford，C.E.）和汤普森（Thompson,S.A.）(1996)引入了复杂的过渡关联位置（Complex Transition Relevance Place）的概念CTRP。

根据会话分析师的说法，说话者往往遵循“无间隙/无重叠”的原则(萨克斯等人,1974)。话与话之间的过渡以一种“软”的方式进行，通过说话者之间的停顿和同步，也通过“非软”的方式进行(奥雷斯特罗姆， 1983)，重叠和相互打断，双方同时改变互动节奏。

尽管来自不同领域的许多作者试图定义和解释交互中停顿的现象，因此提供了各种分类（布鲁诺,1973;迪埃,1982;斯科特，1993;库尔松,1995;古雷维奇,1998;曼吉尼和马罗尼,1999; 马罗尼,尼希和庞特科沃, 2003)，两个重要的系统研究策略检验了互动停顿:使用停顿学和会话分析方法进行社会互动。第一个是心理语言学的一部分，主要研究语言使用中的时间组织，主要是在英国发展的高盛-艾斯勒（F. Goldman-Eisler） (1958, 1961, 1967, 1972)的研究。临床实验研究表明，停顿的长度和频率与说话人的词汇和语义选择的过程相关。然而，这一领域经常受到批评，特别是由于使用非典型的自发语言的言语序列(罗切斯特，1973; 贝蒂和巴特沃斯, 1979)以及在互动中常见和频繁的词语与在特定语境中可预见的词语之间缺乏区别(布朗, 1980)。会话分析(萨克斯等人， 1974)在假设一个交互的逻辑内涵时，专注于沉默和停顿。笔者在一个有组织的普通交互系统中强调了三种暂停类型:“间隙”、“失效”和“暂停”。这些暂停类型依赖于它们在交互中的位置以及连续或不连续的对话，并且可以在不同的解释下进行转换。当停顿增加时，它从一个“间隙”转变为“失效”。在这个例子中，丹尼（Denny,R.） (1985)证明了说话者改变的可能性也增加了。威尔逊（Wilson,T.R.）和齐默尔曼（Zimmerman,D.H.）(1986)，考虑到二元互动，阐明了这些观点，并得出结论，社会互动是一种协作性活动，不仅是为了话轮产生，而且是为了使用沉默。

通过停顿和同步，“一种全球的、有趣的沟通性质”(安诺利, 2002， 203)，“软”话轮过渡发生了。这种同步是协作和合作交互的基础，在协作和合作交互中，听话者要等到另一个说话者完成话轮并表明参与者共享CTRP。在这些情况下，话轮之间有一个“锁定”或“系带”。根据沟通调节理论（吉尔斯和史密斯，1979）同步和适应策略由大范围的言语信号组成，而不是由非言语信号组成，这一过程允许（会话）参与者使用收敛和分散的方式适应并彼此的沟通行为和进度，使沟通性的交流要么和谐，要么不和谐。

课堂互动中的话轮：

如果各方不共享过渡性的关联点，那么话轮就会不和谐，双方会发现自己同时在交谈。因此，听者会打断说话人的发言，而重复的谈话就会发生。巴扎内拉（Bazzanella,C.）(1994)确定了三个应该考虑的结构变量：同时话语(重叠)、第一说话人的话轮完成和打断谈话的人话轮的获得。为了对“非软”过渡进行分类，应考虑的其他方面是中断所承担的功能及其出现的原因，以及语言行为的类型和中断本身的内容，在互动过程中建立和修改的人际关系，以及每一方优越的社会和心理地位(巴扎内拉，1994)。

在以不对称的互动角色和典型的顺序教师的开始、学生的反应、教师的反馈(IRF)为特征的学校环境中，一些话轮的方面变得尤为重要。课堂互动是一种“参与者不实现交际权利和义务的平等，区分于不平等地获取管理互动的权力”的互动(奥莱蒂, 2000;12)。因此，课堂代表了一种不对称的互动，在这种互动中，教师不仅确定话轮，而且还控制着主题组织，与平等对话的引导方式相反(坎德拉, 1999; 戈麦斯·阿勒曼尼和马约斯, 2000)。课堂互动三个阶段的典型序列(辛克莱和库特哈德,1975)允许识别不同教师和学生的角色。在大多数的说教序列中，教师首先提出一个问题，可以针对某个特定的孩子或任何愿意回应的人;学生做出反应，教师再进行下一个话轮，对学生的参与和（或）分配下一个回合进行评估(法索罗和庞特科沃, 1999)。在所有课堂互动中，这种相对规律的顺序(韦尔斯, 1993)影响了这种特定情境下的话轮策略、暂停和沉默值和会话速度(姆库尔, 1978)。罗氏（Rowersquo;s ）纵向研究(1974)在沉默和停顿的课堂互动中, 仅考虑了学生的回答和随后的老师转向之间的停顿以及学生缺乏反应和教师后续评估或问题之间的停顿。通常表明,当学生不回应,老师的问题是1秒内重复;当学生回答时，老师会在0.9秒内做出反应。罗（Rowe,R.） (1974)将该变量称为“等待时间”(反应时间延迟)，并通过操作该变量的两个水平观察所发生的变化。老师们被要求将延迟时间增加到3-5秒。结果表明学生的反应有重要的变化:单词的数量、适当的数量、匆忙的和推测的反应、语言动作的变化和问题的频率增加，而错误的数量减少。学生们在回答问题时表现出更高的可变性，但老师的提问的数量和类型也发生了变化。笔者的结论是，尽管长时间的潜伏期增加了学生的参与，但较短的停顿更自然，对更好地控制互动更重要。这些结果得到了其他研究者的证实(托宾, 1983;斯金纳，弗莱彻，亨宁顿，1996)，似乎证明了泰勒（Taylorrsquo;s）的假设(1969)，根据这个假设，停顿携带了认知功能，并表达了话语规划的认知过程(汉尼, 1980)。埃里克森（Erickson,F.） (1982, 1996)基于新维果茨基（neo-vygotskian）关于教师/学生关系中的共同参与和影响的新观点，考虑到互动的顺序结构，得出结论:谈话者之间的相互影响对于对话来说是同时的或者相继的。各方对各种行动的时间定位，虽然并不总是可预见和可计算的，但却是作为一种集体、相互和补充的活动，是对话的一个重要因素。将这些结论应用到课堂互动中，笔者引入了“话轮鲨鱼”的隐喻，以表明在这种背景下发生的频繁的重叠和中断现象。如果没有这些“攻击”的帮助，它们就会变成“救援对话的海豚”，并改变同步性和对话速度(埃里克森, 1996)。

研究目标和假设：

现有文献分析揭露了课堂互动研究方面的几个问题，尤其是师生管理话轮的方式。指导话轮的规则已经是那些对研究会话中人际关系感兴趣的科学家的话题。参与者结构、各种类型的话轮过渡(软的和非软的)和会话规则的不对称只是影响类交互的一些因素。在这种情况下，语言互动是基本的，因为它是教学过程的主要媒介(庞特科沃, 1999;克利夫顿,2004)。因此，研究和分析话轮的管理因而成为对社会化过程理解的进一步深化。

本文以上述为理论框架，目的如下:

1. 通过描述性分析呈现班级互动的进展，指出小学二年级到四年级学生互动参与的变化;

2)为了识别教师和学生使用的话轮策略之间的差异，假设:

(a)重复发言的不同用途;

(b)通过教师和孩子失败的打断，简单的、无声的和支持性的打断;

(c)当儿童的话轮时间(潜伏期)增加时，教师的干预增加。

方法：

参与者：

参与者是分布在意大利各地的公立小学的12个班级(4个2年级，4个3年

级和4个4年级)。孩子们来自中产阶级，他们的父母接受过中等教育。班级和教师是在自愿的基础上选择的，因此，他们可以被认为是一个偶然的样本，其变化往往会补偿。

每个教室在两周内被录像三次。第一堂录像课的目的是要熟悉摄影机。它让我们观察到12位教师之间的交互管理与典型序列IRF相似(辛克莱和库特哈德, 1975)。为了说明这个典型的序列，我们从两个不同的老师和两个不同阶段的录像(例1和例2)中选取了两个片段。

在这两个部分中，都有循环序列IRF(启动-响应-跟进)，教师控制对话。事实上，老师会问一个问题(开始)，评估孩子的回答(回答)，然后她会重复这个回答的一些单词(跟进)。

一名二年级学生出于实际原因拒绝做最后的录像。因此，数据库由23段总共15小时的录像组成(最短的一段(00:15.39)是来自罗马（Rome）的三年级学生，2002.1.23;最长的一个(01:19.07)是来自塔兰托（Taranto）的四年级学生之一，2001.11.20)。

所有12名教师都是女性，她们在小学有很长时间的教师经验，接受过类似的专业培训(教师的平均年限是18.5年)。每节课和每天上课的孩子数量都不一样(从罗马（Rome）三年级最小的9个孩子到基耶蒂（Chieti）三年级最大的23个孩子)。所有的录音都是在2001 - 2002学年录制的。

摘录1

摘录2