小学教师激励用语现状、原因及其对策研究外文翻译资料

摘要

我们对四个问题进行了探讨和阐述，以期对未来的教师激励研究有所启发。第一个问题是，为什么我们首先要关注高等教育教师的动机，特别是在实证研究方面？再者，如果说对高校教师激励的研究很重要，那为什么还比较落后呢？在此基础上，考虑到过多的激励框架，我们想知道哪些理论适用于教员，以及他们如何相互协调？最后，对教师激励进行深入的国际研究需要什么？这个问题包括寻找解决办法，可以做什么，以扩大这一重要的路线研究的范围。

本期专刊旨在推进高等教育教师激励的国际研究。在反思这一研究领域的现状时，出现了一些关键问题。第一个问题是，为什么我们首先要关注高等教育教师的动机，特别是在实证研究方面？此外，如果说对高校教师激励的研究很重要，那么为什么对这一课题的研究还相当滞后呢？在此基础上，考虑到过多的激励框架，我们想知道哪些理论适用于教员，以及他们如何相互协调？最后，鉴于迄今为止这项研究的地域分布有限，对教师激励进行彻底的国际研究需要什么？这个问题包括寻找解决办法，可以做些什么来扩大这项研究的范围。在本期专题导论中，我们的目的并不是为这些问题提供最终答案，而是对这些问题进行探索和阐述，以激励未来对教师激励的研究。鉴于教师激励的重要性以及研究的数量和范围有限，我们的目标是将来自世界各地的研究结合起来，利用一系列既定理论来了解激励在教师成功和幸福中的作用。

一。为什么研究者要研究大学教师的动机？

高等教育（大学、大专院校）的师资水平对社会至关重要。高等教育机构的有效教学始终与学生参与的质量、学习成果的差异以及他们的坚持性联系在一起（BrckaLorenz、Ribera、Kinzie和Cole，2012；McKeachie，2007；Pascarella和Terenzini，1991、2005；Umbach和Wawrzynski，2005）。大学教师也是创新研究、加强学科进步、提高机构知名度的顶级生产者，也是科学进步的最大贡献者（例如，Javitz等人，2010年）。最后，在社会层面，教师教学和研究可以成为知情公民、科学进步、经济活动和政府决策的基本组成部分（Landry、Lamari和Amara，2003；Perkmann等人，2013；Weinberg等人，2014）。

尽管教师的教学和研究很重要，但是关于教师的认知和行为有一些令人关注的趋势。例如，在美国，在世界主要同行评议期刊上发表的文章数量趋于稳定，而研究支出却有所增加，这表明研究投资回报率较低（Hill，Rapoport，Lehming，amp;Bell，2007；Javitz等人，2010；Litwin，2014）。与此相关的是，教学经常被忽视，即使是传统的以教学为重点的机构也面临着满足挑战性研究期望的压力（Eagan等人，2014；Wilkesmannamp;Schmid，2014）。这种负担导致了教师经常报告的高压力和倦怠水平，例如美国（Padillaamp;Thompson，2016年）、加拿大（Catano等人，2010年）、英国（Kinman，Jones和Kinman，2006年）、澳大利亚（Winefield，Boyd，Saebel和Pignata，2008年）和南非（Barkhuizenamp;Rothmann，2008年）。

在教学和科研需求不断变化的工作环境中，教师要有良好的表现，做出重要的贡献，这是一个重大的挑战。迄今为止，对教师绩效的研究主要集中在人口、制度和社会环境因素上；然而，这些变量被发现解释了教师影响和行为的有限变异性（Harrisonamp;Kelly，1996；Ponjuan，Conley，amp;Trower，2011；Stupnisky，Weaver Hightower，amp;Kartoshkina，2015）。研究人员较少关注的是动机和情绪如何与教师的经验和行为（如工作表现、幸福感和工作满意度）相关。在学生（Lazowskiamp;Hulleman，2016；Robbins等人，2004）和K-12教师（Richardson，Karabenick，amp;Watt，2014；Toacute;njesamp;Dickhauml;user，2009）中，除了人口统计学因素之外，动机变量对绩效和幸福感的预测效用一直被记录在案。成就动机的理论和概念同样适用于教师，这是合理的，因为大学构成了个人教师在教学和/或研究中表现良好的成就情境。

除了能够更好地理解和支持大学教师之外，在理论层面上，对这一群体的动机的研究对于动机理论的普遍性（例如，测试结构是否以类似的方式工作，或者必须修改）、其领域特异性（除了学生之外，大学教师的特殊之处在于，他们活跃在多个相当平等的成就领域，见Daumilleramp;Dresel，本期特刊），以及不同动机的法律网络中可能存在的差异（这有助于确定可能的调节者，从而对人类动机有更深入的理论理解）。然而，将成就动机的概念应用于教师工作的研究却很少。

2。为什么对教师激励的研究如此之少？

迄今为止，有关教师激励的研究数量少于许多其他高等教育和专业人群的研究数量。举个例子，在2019年10月16日对Psychinfo进行的文献检索（检索词“intitle”）中，有2698篇关于“学生 动机”的文章，758篇关于“教师 动机”的文章，以及87篇关于“教师 动机”的文章1。一个人可以通过建议教师构成一个小的劳动力来合理化这一低数量的出版物，因此一般来说可能不会进行太多的研究；但是，对“教师 发展”的研究产生了579份出版物，表明在了解教师方面投入了大量的努力和兴趣。通过在大型会议上的演讲（例如，自2010年以来，在美国教育研究协会的年度会议上，有116场关于教师激励的演讲和28场关于教师激励的演讲，其中大部分演讲是针对教师发展的，而不是针对教学或研究的），可以发现类似的分布。最后，与对学校教师的研究相比，我们不知道有任何元分析或系统的文献综述关注这一特定人群的动机。

相对于学生和K-12教师的动机，人们可能会想：为什么大学教师的动机被研究得如此之少？对这一现象的一种解释可以建立在教师积极性高的观点上；换句话说，研究人员可能会忽视对这一群体的研究，因为他们认为没有问题需要解决。事实上，考虑到获得博士学位（及其之前的学位）所需的大量时间投入、获得学术职位的机会较低（伍尔斯顿，2015年）以及对薪水的满意度较低（Cyranoski、Gilbert、Ledford、Nayar和Yahia，2011年），有理由假设，坚持成为教师的人必须有很高的积极性。然而，高量化的动机水平并不一定反映最佳动机。事实上，许多教员报告了相当程度的不适应类型的动机，这意味着进一步的实证调查。例如，Stupnisky、BrckaLorenz和Nelson Layed（本期特刊）发现，教员们报告了相当程度的内驱和外驱研究动机，根据自我决定理论，这是不利的动机类型（Deciamp;Ryan，1985，2008）。类似地，除了有利的动机，如强烈的学习目标，研究还发现，在表现回避或工作回避目标的形式下，有相当程度的不适应目标追求（如Daumiller、Grassinger、Dickhauml;user和Dresel，2016；Daumiller、Bieg、Dickhauml;user和Dresel，2019；Daumiller和Dresel，本期特刊）。除此之外，还有许多可能的教师降级，比如被拒绝，目标和指导方针不明确，委员会工作通常被认为是没有成效的（Minter，2009）。

研究数量少的第二个原因是，研究教师动机的任务可能具有社会威胁性和方法上的挑战性。事实上，许多研究人员可能会感到不自在，他们会敲同事的办公室门，问他们“你有多大的动机去做你的工作？”。他们也可能认为同事太忙或压力太大，无法参与实证研究（Barkhuizenamp;Rothmann，2008；Catano等人，2010；Kinman等人，2006；Winefield等人，2008）。因此，研究人员避免接近那些可能不受约束或打扰同事完成另一项任务的教员。由于教师的科学专长，研究人员也可能担心教师会批判性地批评他们的方法，或推断他们的研究问题，并提供社会期望的回答。尽管面临这些挑战，但作为研究员的教员们知道如实回答问题的重要性，因此更有可能这样做。同样，由于调查疲劳等因素，许多人群的调查回复率和质量都存在问题（Fanamp;Yan，2010年），但可以减少响应力度不足（Huang、Curran、Keeney、Poposki和Desson，2012年）。

后勤也可能在低水平的教师激励研究中发挥作用。例如，由于大学教师所占的人口比大学生或K-12教师少，因此很难获得足够大和多样性的样本，以产生概括性和统计显著性。例如，2015年秋季，美国的学生人数和K-12教师人数是全职教师人数的近13倍（19977270比3633000比1552256；NCES，2018；HEGIS，2017；HEGIS，2019），与德国等其他国家的比例相似（2900000比814657比254967；联邦统计局，2019a，2019b，2019c）。同时，许多学生被激励参与研究性学习（例如，金钱激励、课程学分）。最后，许多动机理论并没有被严格或定期地概念化，也没有对相应的动机调查量表的有效性和可靠性进行反复测试。尽管调查教师的动机在逻辑上可能具有挑战性，但考虑到研究可以依赖于与其他专业劳动力群体（如K-12教师）相同的抽样技术，这是可能的。与这些团体类似，教师在机构（大学）内组织，这些组织的沟通渠道可以用作联系策略。此外，最近对教师激励的研究增加，导致许多理论和措施被应用到教师身上（见下一节），因此他们越来越受到质量审查，可能很快就会更容易获得。

总的来说，迄今为止缺乏对教师激励研究的潜在原因导致了一个明确的结论：这是一个年轻的、发展中的研究领域，经历着正常的成长痛苦，可以克服。没有理由认为教师是一个神圣不可侵犯的群体，他们的动机并不重要，也不需要动机研究者来解决。相反，仅仅接受教师动机研究中存在的盲点可能会阻碍在高等教育环境中提供最佳学习环境的进一步进展。找出误导性的假设，并考虑解决历史上可能导致较少研究的重要挑战，可能有助于今后对这一重要课题的研究。为此目的，一个特别重要的前提是确定激励理论如何应用于教师。

三。什么样的激励理论适用于教师？它们是如何协调的？

动机描述了一个人决定做某事的原因，一个人愿意维持一项活动多长时间，以及他或她将多么努力地从事这项活动（Dreselamp;Hall，2013；Ushiodaamp;Doacute;rnyei，2011；Gagneacute;amp;Deci，2005；Lathamamp;Pinder，2005；Schunk，Pintrich，amp;Meece，2008）。因此，大学教师的动机可以被定义为一个整体的过程，它促使教师发起、维持和调节目标导向的行为。为此，动机质量的差异（而不仅仅是数量的差异；见Pintrich，2000a，2000b）可以被认为有意义地描述教师行为的差异（例如，他们在备课上投入了多少精力，参与了多少研究项目），认知（例如。，他们是否将寻求帮助评价为威胁或帮助），以及影响（例如，他们如何经历工作压力，如教学评估或拒绝稿件）。使用注重教师激励质量的理论框架的相关性也体现在对其内在激励的调查中，调查通常报告了强烈的内在激励水平，而只有很少的个体内差异（例如Becker、Wild、Stegmuuml;ller和Tadsen，2012；Esdar，《峡谷与野生》，2012年；埃斯达尔，《峡谷与野生》，2013年；野生，2012年）。

在其核心中，假设个人当前的动机由关于潜在最终国家的可行性和可取性的主观期望组成（例如，Eccles，1983、2005、2009）。因此，在特定的成就情境中，我们认为期望信念、成就目标和自我决定是当前动机的核心（参见图1的中心框）。这些方面反过来又被视为取决于具体的、与期望相关的（例如，自我效能信念、自我概念）和与价值相关的（例如，成就目标偏好）动机倾向以及更重要的个人特征（例如，动机和需要、职业选择原因、信念）。当前的成就动机和这些个人倾向又被认为部分取决于情境特征（例如，自我决定的机会、能力体验、社会互动、目标结构），而所有因素都被认为是上述教师认知差异的重要因素，行为和影响（见图1）。

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图1。教师激励的概念概述模型（改编自Daumiller，2018和Dreselamp;Hall，2013）。

因此，有不同的理论概念方法来描述和理解动机的数量和质量。此外，取决于是否对更重要的个人方面或具体成就情况中的具体差异感兴趣，可以在不同层次上探讨动机。因此，为了描述和理解教师的动机，我们可以得出以下核心理论方法，这些方法也在本期专刊中使用。

自我效能信念（Bandura，1977年、1997年、2001年）是动机中研究最为充分的结构（Bongamp;Clark，1999年），是系统地将大学教师动机概念化的首批理论框架之一（Pasupathyamp;Siwatu，2014年；Bailey，1999年；Forester，Kahnamp;Hesson McInnis，2004年；Hemmingsamp;Kay，2009年；Hemmingsamp;Kay，2010年；Morrisamp;Usher，2011年；Youngamp;Kline，1996年）。这一理论概念侧重于一个人对自己是否相信能够成功地完成某些任务的主观信念（Bandura，1977、1997、2001；Klassen、Durksen和Tze，2014）。这一研究路线区分了大学教师积极参与的多个领域，如研究、教学和管理/服务（Majoramp;Dolly，2003；Zhang，Fu，Li，amp;He，2019），在这些领域中，教师的自我效能信念可以被视为可分离的（Ismayilovaamp;Klassen，本期特刊）。虽然许多关于研究的自我效能信念的研究（例如，Bieschke、Bishop和Garcia，1996；Forester等人，20

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Abstract

We explore and elaborate on four questions to inspire future research on faculty motivation. The first question asks why we should be concerned with the motivations of higher education faculty in the first place, particularly in regard to studying them empirically? Moreover, if research on higher education faculty motivation is important, why is it still rather underdeveloped? Building on this, considering the plethora of motivation frameworks, we wondered which theories apply well to faculty members and how they align with one another? Finally, what should thorough international research on faculty motivation entail? This question encompasses a search for solutions on what could be done to broaden the scope of this important line research.

educationTeachingResearchTertiaryMotivationGoalExpectancyValueEfficacySelf-determinationIntrinsicNeedsEmotionAchievement

With this Special Issue, we aim to advance the (international) research on higher education faculty motivation. When reflecting on the current state of this field of research, crucial questions arose. The first question asks why we should be concerned with the motivations of higher education faculty in the first place, particularly in regard to studying them empirically? Moreover, if research on higher education faculty motivation is important, why is research on this topic still rather underdeveloped? Building on this, considering the plethora of motivation frameworks, we wondered which theories apply well to faculty members and how they align with one another? Finally, given the limited geographical distribution of this research to date, what should thorough international research on faculty motivation entail? This question encompasses a search for solutions on what could be done to broaden the scope of this research. In this introduction to the special issue, we do not aim to provide final answers to these questions, but rather to explore and elaborate on them to inspire future research on faculty motivation. Given the high importance of faculty motivation and the limited volume and scope of research, our objective was to bring together studies from around the world utilizing a range of established theories to understand the role of motivation in faculty success and well-being.

1. Why should researchers study the motivations of university faculty?

The quality of higher education (i.e., university, post secondary college) faculty performance is critical to society. Effective instruction at higher education institutions has been consistently linked to the quality of student engagement, differences in their learning outcomes, and their persistence (BrckaLorenz, Ribera, Kinzie, amp; Cole, 2012; McKeachie, 2007; Pascarella amp; Terenzini, 1991, 2005; Umbach amp; Wawrzynski, 2005). University faculty are also top producers of innovative research, enhance disciplinary progress, contribute to institutional visibility, and are the largest contributors to scientific progress (e.g., Javitz et al., 2010). Finally, at a societal level, faculty teaching and research can be a fundamental component of informed citizenship, scientific advancement, economic activity, and government decision-making (Landry, Lamari, amp; Amara, 2003; Perkmann et al., 2013; Weinberg et al., 2014).

Despite the importance of faculty teaching and research, there are several concerning trends regarding the cognitions and behaviors of faculty. For example, in the USA, the number of articles published in the worldrsquo;s major peer-reviewed journals has plateaued while research expenditures have increased, suggesting less return on investment in research (Hill, Rapoport, Lehming, amp; Bell, 2007; Javitz et al., 2010; Litwin, 2014). Relatedly, teaching is regularly de-emphasized, with even traditionally teaching-focused institutions being put under pressure to meet challenging research expectations (Eagan et al., 2014; Wilkesmann amp; Schmid, 2014). This burden contributes to the high stress and burnout levels frequently reported by faculty members, e.g., in the USA (Padilla amp; Thompson, 2016), Canada (Catano et al., 2010), United Kingdom (Kinman, Jones, amp; Kinman, 2006), Australia (Winefield, Boyd, Saebel, amp; Pignata, 2008), and South Africa (Barkhuizen amp; Rothmann, 2008).

It is a significant challenge for faculty members to perform well and make important contributions in an ever-changing working environment characterized by high teaching and research demands. Research on faculty performance to date has focused on demographic, institutional, and social-environmental factors; however, these variables have been found to explain limited variability in faculty affect and behaviors (Harrison amp; Kelly, 1996; Ponjuan, Conley, amp; Trower, 2011; Stupnisky, Weaver-Hightower, amp; Kartoshkina, 2015). What has received less attention by researchers is how motivations and emotions relate to faculty experiences and behaviors such as job performance, well-being, and job satisfaction. The predictive utility of motivational variables on performance and well-being, over and above demographic factors, has consistently been documented among students (Lazowski amp; Hulleman, 2016; Robbins et al., 2004) and K-12 teachers (Richardson, Karabenick, amp; Watt, 2014; Touml;njes amp; Dickhauml;user, 2009). It is reasonable that the theories and concepts of achievement motivation are just as applicable to faculty, as universities constitute achievement contexts where individual faculty are under observation to perform well in teaching and/or research.

Beyond being able to better understand and support university faculty, research on the motivations of this population can furthermore be important on a theoretical level regarding the generalizability of motivational theories (e.g., testing if constructs work in similar ways, or must be modified), their domain specificity (aside from students, university faculty are special in tha

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