构建家长和学校之间的联系：助教的新角色？外文翻译资料

构建家长和学校之间的联系：助教的新角色？

摘要：伊莲·罗根和安东尼·费勒讨论了扫盲早期行动项目的发现，这是一个以家庭为基础的计划，用于接收有可能与扫盲斗争的儿童。在项目期间，助教定期访问儿童的家庭，与父母和其他家庭成员分享扫盲学习的想法。这篇文章的结论是，助教非常适合承担创新的角色，发展家庭和学校之间的联系。

关键词：家长，助教，家庭-学校链接

介绍

Ofsted最近的一份报告强调，许多学校在让家长参与孩子的学习方面遇到了相当大的困难，教学助理的作用是强调在与“一些最具挑战性的群体和个别学生”合作时具有重要意义（Ofsted，2004：26）。本文根据《科学》的研究结果，对这些问题进行了探讨扫盲早期行动项目(LEAP)，这是一个以家庭为基础的项目，其目的是通过部署助学协议，让父母参与子女的学习，并提高儿童识字水平o第一位作者是一所继续教育学院的助教培训师，同时也是一名从事跳跃研究的兼职研究员。她特别关心的是如何发展助教的角色，以促进儿童及其家庭的整体工作方式，而不是更加专注于工作，尤其关于书本学习。

目前，助教的作用主要限于在教室内工作，或让个别学生或儿童团体获得额外帮助。高级教学助理的角色发展，以配合全国就教师工作量达成的协议，为规划和准备时间提供掩护，开创了一个新的层面。 助教也被赋予一些额外的课堂责任。然而，随着对训练有素的劳动力的需求日益增加，并认识到助教拥有对儿童学习具有关键意义的知识和技能，其他模式的部署人员也越来越多，有些模式还没有试过。克雷明塔尔（2003）研究了在学校组织助教的替代模式的有效性，这使他们有了更多的责任，同时更多地参与教学角色，并与他们一起工作。事实证明，这些框架是在支持儿童参与学习和推广包容性做法方面取得成功，但这对供资有重大影响，因为并非所有的助教都受过培训或技术支持，为了支持这样的模式和教师，助教们发现他们需要更多的规划时间才能以这种方式成功地工作。

许多关于助教的发展作用的文学作品都强调了为老师和助教规划时间的重要性，同时也承认许多学校仍然没有解决问题。(DfEE，2000年；Mittler，2000年；Farrell和Ainscow，2002年；Lee，2002年)。介绍的模型是以学校为基础的。在最初的几年里，从业人员将服务汇集在一起，并找到为父母和他们的孩子合作的创新战略，采用Sure Start倡议中的更综合的方法（DfES，2004a）。协商文件《儿童劳动力战略》（DfES，2005年）加强了这一点。这是“每一个儿童事务”的一个基本主题：“儿童在学校的变化”。扫盲早期行动项目所采取的办法是采用一种创新的方法来部署助教，让他们有机会直接与儿童及其家庭一起工作。

两个较小规模的项目以前曾进行过（Feiler，2003年），他们的成功支持了这项在四个市中心的多文化学校进行的大型研究。

本文阐述了助教在扫盲早期行动项目中所使用的方法和关键性发现，然后讨论了在儿童早期教育阶段过程中建立家长和学校之间联系的重要性。

方法

（整个过程中都使用了伪钞）

在秋季学期的上半年，来自四所项目学校的两名接收儿童被选择参加这项研究。他们是由教师、助教和一些校长挑选的，教师根据他们对儿童的知识和利用小学成绩指标收集的定量数据，在杜伦大学制定了一项基线评估进入接待（PIPS项目，2002年）。被选中的孩子是那些被学校工作人员认为最有可能经历识字困难的孩子。我们的评估在项目结束时（PIPS项目，2002年）收集项目儿童在这一年中取得的进展的定量数据，与他们在四次接待中的同龄人相比上课。在这两项评估中，包括项目儿童在内的所有四个接收班的所有儿童都接受了扫盲评估。

以以下形式收集了大量定性数据：半结构化访谈的家长，助教和教师，这三个点在一年内，伴随着校长在项目的开始和结束，还与助教进行了集体访谈。在项目的开始和结束时，所有的采访都被录音和转录。对家长和助教进行了使用摄像机的培训，并保存了与儿童一起开展的活动的视频日记，.在项目即将结束时制作了一部电影，作为传播过程的一部分，使用了其中一些材料和一些录音采访。此外，每周与助教和研究人员被要求提供培训、支持、交流信息和报告儿童的进展情况，产生的大量的数据用来交叉分析，在数据的初步分析中使用了国际索引（Mason，2002年）；然后是用于深入分析的材料的轴向编码（Flick，2002年；Punch，1998年）。

教学助理在扫盲早期行动项目中的作用

参加扫盲早期行动项目的四名助教在项目学校工作：四人中有三人在接收班，他们都对孩子和家人有所了解，他们将与谁一起工作。第四个助教通常支持一个二年级的孩子，但在项目期间在接待班呆了半天。曾经有孩子被认出来，四名助教分别计划探访两名儿童及他们的家庭每周一小时。这次访问平均从秋季学期的六周开始，每周持续到夏季学期结束。在家访期间，电讯局长被告知拿一部移动电话，告诉他们的同事或家人他们在哪里，什么时候期待他们回家。助教们得到了一笔资金。当他们每周进行家访时，他们利用资源支持下一周的识字学习，并附上一份规划记录表。与家庭一起的活动被写在这张纸上，有空间让父母写评论，并指出孩子在一周内从事这些商定方法的天数。助教鼓励儿童和家庭参与有关活动的决定，发扬儿童的兴趣，并试图避免更多与学校有关的文学活动。他们 对应于自发性，例如。制作复活节卡片，除其他外，他们和孩子们一起玩和发明游戏，并使用了各种各样的标记制作材料。活动范围与家庭一起设计的如表1所示。

bull; 制作一部印有儿童姓名的手机。

bull; 用毛毡笔和油漆绘图，以提高手控技能

bull; 信形烘焙饼干

bull; 声音识别小游戏

bull; 玩“宾果”游戏中引入的关键词

bull; 单词识别游戏和使用“Jolly Phonics”材料

bull; 用空格为关键词制作“汽车轨道”-一种有趣的方式

bull; 激发喜欢赛车的孩子的单词识别技巧

bull; 用课堂上的字母来构造单词和简单的句子

bull; 孩子大声朗读故事书给助教和家长。

bull; 父亲画一幅画“地毯老鼠”的照片

表1 与家庭一起设计的扫盲活动实例

虽然大部分的活动都是由教学作为姐妹提出的，但家长们在发展和扩展其中的一些活动方面是有创造性的。例如，其中一个孩子的父亲画了一个“乳鼠”的性格，其中包含了在学校教授的关键词(见图1)。

图1.从秋季学期开始到结束，每周都会邀请“拉格老鼠”这个由父亲画的角色，其中包括在学校助教教授的关键词。下一个夏季学期，在这些会议期间，助教们有机会报告个别儿童的进展情况，并讨论与家庭一起使用的每周活动表。会议为四个TAS提供了支持和培训，并为讨论成功和挑战提供了一个论坛。

最初接触的四名助教同意参加这个项目，并对他们的角色充满热情。一名电讯局长在上一年参与了一个类似的项目，并讨论了与该小组的有关事项----这促使一位同事发表评论：

“当谢丽尔一开始谈到这个项目时，我很兴奋。我想，这正是它给孩子们和父母带来的东西。我认为这是一个很好的主意。”

一年中有几次四个助教感觉到了，这并不总是得到父母的合作，这是他们所期望的。但一般而言，助教们对他们的作用感到满意，对他们与家庭合作所产生的结果感到满意，教育希望得到继续这种形式的支持。

结论

基于家长与学校的沟通

人们早就认识到，由于各种原因，学校很难让一些家长参与他们孩子的学习。在学校、地方教育局和政府，为解决这一问题，制定了一系列举措，Howes（2003）指出，家长往往认为助教比老师更平易近人，因为他们可能具有类似的价值和观点，生活在当地社区，对学生的生活有详细的了解。参加利特拉塞早期行动项目的助教倾向于分享类似的文化背景，和他们来访的父母在一起。这在两个家庭中是一个特别的优势，在这两个家庭中，助教和家庭的母语都是Urdu Punjabi，助教评论说：

“这只是让他们意识到有些事情他们可以在家里做。虽然可能不是用英语，但也可能是用他们的母语......只要给父母一点信心， 告诉他们有可用的帮助，这样他们就不会被困住。”

在与家长的访谈中，所有人都表示，由于参加了这个项目，他们觉得更多地被纳入学校；一个人发现与教师讨论与儿童有关的问题更容易。他评论说，家庭认为他们平易近人，一位助教认为，这种看法可能已经发展起来，因为父母认为他们（TAs）重视父母的知识，你已经在和他们的孩子做了。

“我认为如果父母和老师说话，老师就用“老师的语言”说话，然后他们可以来问我们，我们可以说话，这样他们就能理解。”

这一评论说明了父母在他们自己和他们孩子的学校之间可以感受到的距离，尽管学校努力欢迎他们。

模式

大多数学校都做出了相当大的努力，让家长了解识字教学以及他们如何通过会议在家里提供帮助，但在许多市中心地区，甚至可能有很差的出勤率。正如一位老师所说：即使父母确实参加，他们也可能不会把所提出的建议付诸实施。

“我们有家长会关于文学赛，但它不起作用。他们不接受船上的想法，并尝试它们。”

扫盲早期行动项目为这种模式提供了机会。在家访期间，许多家长发现助教如何与孩子接触识字是很有帮助的。 要么加入，要么后来开展活动。大多数人对有多少潜在的乐趣感到惊讶。一位助教告诉家长。

“做我该做的，趴在地板上玩。你可以教孩子任何只是玩耍的东西，而他们却没有意识到他们在学习。”

另一位助教跟踪了一个孩子对汽车的兴趣，并制作了一个路线图，上面写着沿着路线阅读，孩子的母亲观察到：

“我们正在做阅读，并试图鼓励他在家里，但这只是阅读，手指沿着这条线，并描述一个词的意思和类似的事情。但它使它变得更多好玩。”

父母经常表示担心，他们没有信心在家里帮助他们的孩子，因为害怕做“错误的事情”。在本研究中增加了这一点，允许有足够的时间 与家长讨论APproa ches到识字学习，并通过模拟某些策略，例如演示如何形成某些字母。家长信心的增强和在整个访谈过程中，教师、校长和助教多次提到参与学校生活的各个方面。例如，一位校长评论说：

“他（LEAP的一个孩子的父亲）似乎更多地参与进来，不那么遥远，并不是不好意思和他的孩子一起在学校散步。”

一位教师指出了对另一位家长的影响：

“她不是一个自信的人，我认为仅仅与学校有这种额外的联系可能会让她在他的学校里感到自信。”

这一成功的父母参与他们的孩子的学习和学校环境是该项目的一个重要成果。

助教的挑战

我们在接待班的四个助教中有三个，他们发现这在继续和加强学校工作方面很有用。然而，在一所学校，助教通常在ANO给予支持 他们的年度小组。助教和老师认为这是一个潜在的问题，但在班主任的帮助下，他们重新制定了支持人员的时间表，以便有一个上午的时间 一个星期要在接待课上度过。在同一所学校，老师对缺乏与助教的计划时间表示了一些担忧。但是，另一个国家不认为这是一个问题 在他们允许的情况下在每周会议的支持下，TA可以自由地使用他们所拥有的技能、专业知识和足智多谋来开发项目。

有几个家庭在项目期间遇到各种家庭困难，使电讯局长更难以继续进行探访。偶尔家长没提前预约 在家访期间，但其他家庭成员-堂兄弟、祖父母和姑姑-在这些时候倾向于承担扫盲支持的角色。技术援助机构在这些情况下采取了灵活的办法， 我知道他们可能不得不放弃一周的计划其他人。虽然助教们对父母似乎没有参与的情况表示了一些关切，但每周计划表的证据表明，父母一般都是 采用在家访期间讨论的想法和方法，有时在助教访问后的一周内延长这些想法和方法。家庭很高兴成为该项目的一部分，总的来说，欢迎每周的访问。然而，一位助教最初对她与其中一个家庭的角色感到有点不安。随着工程的进展，情况有所改善，几个星期后，全家人都表示欢迎和感激。

儿童的反应

其中两位家长报告说，他们的孩子对第一次家访持谨慎态度，因为他们不明白助教为什么要来他们家；但两、三个星期后，这些孩子就回来了 预料到了来访，经常在门口等着。一位家长评论说，

“他期待着，他一直提醒我，今天是星期三，所以他知道她什么时候来。”

从一名助教的答复中可以清楚地看到儿童的享受，他概述了该项目的好处：

“当你在他们家的时候，孩子们对他们学习的态度，他们确实很享受。他们迫不及待地想看看你包里有什么东西带他们去做。”

似乎有一个明显的，积极的变化，在孩子们在学校里普遍参与文学活动，有证据表明他们是在自由地选择这些活动，并在整个课堂上发挥了更积极的作用，作为一名助教服务：

“我认为这让他们对自己有信心，但也让他们有能力理解发生了什么，而不是在一个成年人坐在房间前面时关掉...... 去做一些以识字为基础的活动，即使他们没有意识到这一点。而不是仅仅坚持建筑和沙子和东西。他们甚至在沙子里写字，而且他们以前没有这样做过。”

《小学成绩指标评估》（PIPS项目，2002年）的后续数据表明，儿童的识字能力在一年中有所提高，但杰出的效益却没有 教师的教育是在改变孩子们的态度和信心。例如，一名教师指出：

“阿米娜很喜欢有人走进她的家，并且和凯特（教学助理）关系很好。她正在参加学校里的活动，这是她和凯特在家做的 她对我们学校的一些资源拥有更多的“所有权”。这更多的是一种感觉，她想在她问的问题中学习。”

工作人员发展

我们不仅对助教的技能发展感到满意，而且对他们增强信心，促进特定的活动和想法，并将其传达给奥塞校长们评论说，助教们有可能

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Forging links between parents and schools: a new role for Teaching Assistants?

Elaine Logan and Anthony Feiler discuss findings from the Literacy Early Action Project, a home based scheme for Reception children at risk of struggling with literacy. During the project, Teaching Assistants (TAs) made regular visits to childrenrsquo;s homes, sharing ideas for literacy learning with parents and other family members. The article concludes that TAs are exceptionally well positioned to take on innovative roles, developing links between home and school.

Key words: parents, teaching assistants, home-school links.

Introduction

A recent Ofsted report emphasised the considerable range of difficulties that many schools experience in involving parents in their childrenrsquo;s learning, and the role of Teaching Assistants (TAs) was highlighted as being significant when working with lsquo;some of the most challenging groups and individual pupilsrsquo; (Ofsted, 2004: 26). This article explores these issues in the light of the findings of the Literacy Early Action Project (LEAP), a home based project that aims to involve parents in their childrenrsquo;s learning through the deployment of TAs, and to raise attainment in literacy of children who were considered to be least likely to thrive in the Reception year. The first author is a trainer of TAs at a Further Education College and was also the part-time (.4) researcher on LEAP. She was particularly interested in how the TA role could be developed to facilitate a more holistic working-style with children and their families, rather than the more tra d i t i o n a l , ex cl u s ive focus on school-based learning.

Currently, the role of the TA is mainly confined to working either within the classroom or withdrawing individual pupils or groups of children for additional support. The development of the role of Higher Level Teaching Assistant (DfES,undated,http://www.teachernet.gov.uk)to meet the national agreement on teachersrsquo; workload in providing cover for planning and preparation time has added a new dimension to TAsrsquo; role, giving some additional classroom responsibility. However, with the increasing demand for a well-trained workforce and the recognition that TAs have knowledge and skills that are of key significance for childrenrsquo;s learning, other models of deployment have been piloted. Creminetal. (2003) researched the effectiveness of alternative models of organising TAs in schools, which gave them additional responsibility with an increased involvement in a teaching role whilst working alongside the teacher in the classroom. These frameworks proved to be

successful in supporting childrenrsquo;s engagement in their learning and in promoting inclusive practice, but there are significant implications for funding since not all TAs have the training or the status to support such a model and teachers and TAs found that they needed additional planning time to work successfully in this way.

Much of the literat u re on the developing role of TAs highlights the importance of building in planning time for teachers and TAs whilst also acknowledging that many schools have still not addressed this issue (DfEE, 2000; Mittler, 2000; Farrell and Ainscow, 2002; Lee, 2002). The models presented are school-based, but there is interest

amongst early years practitioners in bringing services together and finding innovative strategies for working with parents and their

children , using a more integrated approach as promoted in Sure Start initiatives (DfES, 2004a). This point is reinforced by the consultation document Childrenrsquo;s Workforce Strategy (DfES, 2005b)

and is a fundamental theme in Every Child Matters:

Change for Children in Schools ( D f E S, 2004b). The approach adopted by the Literacy Early Action Project involved an innovative approach to the deployment of TAs by giving them the opportunity to work directly with children and their families within the home environment.

Two smaller scale projects had taken place previously (Feiler, 2003), and their success underpinned this larger study in four inner city, multi-cultural schools.

This article outlines the methodology used and the key findings relating to the role of TAs in the Literacy Early Action project. The importance of forging links between parents and schools at an early stage in the child rsquo;s education is then discussed.

Methodology

(Pseudonyms have been used throughout)

During the first half of the autumn term two Reception children from each of the four project schools were chosen to take part in the study. They were selected by teachers, TAs and in some cases headteachers , based on their knowledge of the child and on quantitative data collected using Performance Indicators in Primary Schools , a baseline assessment developed by the University of Durham and conducted on entry to the reception class (PIPS Project, 2002). The child ren selected were those considered by school staff to be most likely to experience literacy difficulties. Assessments we re conducted at the end of the project (PIPS Project, 2002) to gather quantitative data on the progress made by the project children during the year in comparison to that of their peers in the four Reception classes. In both assessments, all children including the project children in all four Reception classes were assessed in literacy.

Extensive qualitative data were collected in the form of

semi-structured interviews with parents, TAs and teachers at three points during the year and with headteachers at the beginning and end of the project. Group interviews were also conducted with TAs at the beginning and end of the project. All interviews were taped and transcribed. Parents and TAs were trained in the use video cameras and kept video diaries of activities carried out with children. A film was m

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