小学教师在课堂上对奖励的使用和感知外文翻译资料

小学教师在课堂上对奖励的使用和感知

原文作者: Kristin F. Hoffmann^*, Jessica D. Huff, Ashley S. Patterson, John L. Nietfeld

单位：北卡罗来纳州州立大学，罗利，NC，美国

摘要：在过去的四十年里，许多研究都在探讨奖励在教育中的应用，但是很少有人从教师的角度来关注奖励的使用。这项混合方法的研究考察了小学教师如何在课堂上定义和使用奖励，以及目标导向、自我效能和自主性等各种动机结构与教师使用奖励的关系。结果显示，在我们的样本中，所有的教师都在课堂上使用某种形式的奖励，而大多数教师都使用某种形式的有形奖励。奖励最常用于行为管理，但对行为的奖励与对学术成就的奖励之间存在显著的关系。教学绩效目标导向与有形奖励的使用呈正相关，与课堂控制程度呈正相关，与教师自我效能感呈负相关。当被要求报告在课堂上使用奖励的适当性时，只有三分之一的教师报告说应该有条件地使用奖励。

关键词：奖励；内在动机；成就；目标取向；自我效能；控制；自治

尽管关于外部约束对内在动机影响的争论仍在继续(Cameron, 2001;Deci, Koestner， amp; Ryan, 2001)，外部激励，或奖励，是由课堂教师提供给学生，以鼓励学术成就和适当的行为。现在整个学校都参与了奖励计划。其中最大的一个是必胜客的图书It计划，自1985年以来，该计划已经在5万多所学校向达到每月阅读目标的学生发放了2亿多张免费的比萨饼卷。在单独的教室里，老师们经常使用奖励，比如糖果、玩具、自由时间、表扬、教室货币，甚至是作业通行证，来鼓励学生的学术能力和适当的课堂行为。

最近，由于新的“付费学习”试点项目，如“学习与赚钱”项目，引发了激烈的争论。该项目目前正在佐治亚州亚特兰大市外的一所中学和一所高中开展。在这两所学校中，在科学和数学方面有困难的八年级和十一年级学生每周上四个小时的自习室，每小时工资8美元。Cushman, 2008)。但是，当不再提供奖学金时，学挣钱项目的学生们会作何反应呢? 这些类型的奖励真的会加强和鼓励学术成就和良好行为吗?还是它们会无意中最终减少它们本应鼓励的行为?

多年来，在激励和教育研究中，奖励如何或是否应该在教育环境中使用的问题一直是争论的话题，但具有讽刺意味的是，这种对话很少包括课堂教师的声音。一个极端是教育研究者Alfie Kohn(1996)，他直言不讳地批评任何形式的奖励的使用，他声称大多数研究表明教师使用奖励作为一种控制学生行为的方式。这不仅不会鼓励学生的学术冒险行为，反而会阻碍学生的学术冒险行为，导致学生为了获得奖励而做出某些行为。然而，其他研究人员，如教育心理学家Judy Cameron(2001)发现，使用外部强化几乎没有任何有害影响。近40年来，这一争论一直存在于教育和激励文献中，尽管有多项元分析研究探讨了外在强化对内在激励的影响程度(Cameron amp; Pierce, 1994;Deci等人，2001;Rummel amp; Feinberg, 1988;唐和霍尔，1995年;(Wiersma, 1992)，没有任何解决办法。在接下来的章节中，我们将概述与奖励的影响相关的文献，然后讨论教室奖励与重要的动机变量(如目标导向和自我效能)之间的关系。在这些部分之后，将会对当前的研究进行一个概述，这将为了解教师在小学课堂上看待和使用奖励的方式提供一个窗口。

1.奖励和激励

20世纪70年代初，随着认知和建构主义教学方法的发展，利用外部奖励来强化学生行为的做法受到了认知心理学家的抨击，他们担心一旦奖励被移除，外部奖励可能会在多大程度上减少内在激励行为。内在动机的行为,特点是能力和自主的感觉,当一个人参与一个活动严格的享受活动本身(分、1971、1975),尽管外部,或外在动机行为发生在强化外部的刺激行为的结果(Akin-Little,埃克特,洛维特,amp;小,2004)。在最早的奖励研究中，Deci(1971)考察了外部奖励，特别是金钱奖励以及正反馈和口头奖励对大学生内在激励的影响。Deci发现，当参与者最初认为自己具有完成任务的内在动机时，给予金钱作为奖励，他们对任务的内在动机会随着时间的推移而降低，而语言强化和积极反馈会增加活动的内在动机(Deci, 1971, 1975)。外部的有形奖励，如金钱，会鼓励人们相信，除非有报酬，否则某些任务不值得去做(Deci, 1971)，而且可能会影响个人对他们为什么要执行一项任务的看法，以及他们对该任务的态度(Festinger,1967)。

Lepper, Greene, and Nisbett(1973)也发现，为了获得预期的外在奖励而从事本质上有趣的活动的年轻学生，其内在动机会降低。后来内在动机的减少证明了他们的过度合理化假说，在该假说中，当预期的奖励被提供时，原本对个体具有内在兴趣的行为变得过度合理化，导致内在兴趣和动机在未来参与活动的减少(Lepper amp; Greene,1978;莱佩尔et al ., 1973)。Lepper(1983)和Lepper and Greene(1978)用不同类型的奖励在不同人群中重复了这些发现，并假设在奖励偶然性条件下从事本质上有趣的活动，会导致后来对该任务内在动机的减弱。

这些早期的研究考察了外部奖励对内在动机行为的影响，但在今天不同的教室和学校里，老师经常要求学生完成一些任务，这些任务对一些学生来说可能是内在有趣的，但对另一些学生来说可能没什么内在兴趣。外部强化是否会破坏课堂行为和学习成绩的内部动机，这是一个复杂的、多方面的问题，在其整个研究历史中，已经产生了相互矛盾的结果。

Cameron和Pierce(1994)在对该主题的最初元分析中发现，无论任务本身是否具有激励作用，强化都不会降低个体对任务的内在动机。此外，他们认为，一个人对一项任务的态度不会受到奖励和随后的退出的负面影响，但事实上，某些类型的外部强化，如口头奖励或奖励取决于精确的成就水平，会对动机和对任务的态度产生积极的影响。

Cameron和Pierce(1994)最初的元分析被描述为过于简单(Lepper, Keavney， amp; Drake, 1996)，他们的meth-odology被谴责为错误(Kohn,1996)。科恩(1996)批评了荟萃分析没有区分信息表扬和赞美,可能被视为操纵或控制,他指责卡梅隆和皮尔斯未能包括研究奖励与贫穷有关任务的性能和降低动机与任务相比,没有奖励。为了回应Cameron和Pierce(1994)的元分析和随后的争论，Deci等人(2001)进行了他们自己的元分析，他们说这证实了外部强化对内在动机的有害影响。作为回应，Cameron, Banko和Pierce(2001)进行了一项综合145项强化和奖励研究的荟萃分析，发现某些类型的外部奖励没有负面影响，包括意料之外的奖励、口头表扬或基于严格绩效标准的奖励。此外，Cameron等人(2001)发现，某些奖励实际上通过增加任务兴趣来增加内在动机。

尽管关于奖励对内在激励作用的教育和激励研究一直存在分歧，但很少有研究从教师的角度探讨奖励在课堂上的使用。这一观点很重要，因为教师对待激励的方式，可能包括也可能不包括课堂奖励的使用，会影响学生的激励(Deci amp; Ryan, 1987)，感知学术能力(Deci et al.， 1981)，和学术成就(Flink, Boggiano, Main, Barrett， amp; Katz, 1992)。以前的研究也将学生的动机与教师的教学风格联系起来(Deci et al.， 1981;Eccles amp; Midgley, 1989;Reeve, Bolt， amp; Cai, 1999)。

2. 目标导向与奖励

在课堂上使用奖励的一个值得关注的原因集中在这样的实践如何影响班级的目标结构以及学生自己的目标导向。目标定向是影响儿童(Elliot amp; Dweck, 1988)和成人(Schraw, Horn, Thorndike-Christ， amp; Bruning, 1995)的动机和课堂成绩的个体、特质性差异。个人可能因为不同的原因而被激励着去实现目标，而这些原因影响着个人“接近、参与和应对学术环境的方式”(Ames, 1992, p. 262)。这些差异也会影响个体使用自我调节学习策略的程度(Ablard amp; Lipschultz, 1998)。一般来说，目标在学习(掌握)和表现以及接近和避免维度方面是有区别的(Eccles amp; Wigfield, 2002;Elliot amp; McGregor, 2001;Schunk, Pintrich， amp; Meece, 2008)。学习目标是那些基于自我定义的标准来关注学习或发展技能的目标，而绩效目标是那些关注规范性标准并被视为有能力的目标(Elliot amp; McGregor, 2001;Schunk等，2008)。在方法和避免维度上，个体可以从事导致学习或能力展示的活动，也可以避免可能导致失败或表现无能的活动(Schunk et al.， 2008)。理解目标导向是很重要的，因为每种导向的结果都不同。学习取向通常被发现会导致最积极和适应性的动机和成就结果(Ames amp; Archer, 1988;Elliot amp; Dweck, 1988;Meece, 1994;Pajares, Britner， amp; Valiante, 2000;Wolters, Yu， amp; Pintrich, 1996)。

虽然许多因素可能在个人目标取向的形成中发挥作用，但一个特别的影响是教师如何组织他们的课堂和他们为学生强调的目标类型(Ames, 1992;Midgley, Anderman， amp; Hicks, 1995)。教师可以被理解为或多或少地强调绩效或学习目标，这反过来又会影响学生的自我目标取向和动机(Ames, 1992;Midgley等人，1995)。根据教师使用奖励的方式和奖励的内容，教师可以被视为对绩效或学习目标的奖励，这可能会对激励和成就产生广泛的影响。从这个意义上说，使用奖励，尤其是用来鼓励绩效目标时，可能会导致特别不适应的结果。在一项相关研究中，Wolters等人(1996)发现，学生专注于获得外在奖励的绩效目标取向与考试焦虑和较低的自我效能感等不良结果密切相关。然而，其他的目标导向，包括一个学生试图在社会比较中表现出更强的竞争性的绩效导向，在任务价值和自我效能等方面与更积极的结果相关(Wolters et al.， 1996)。

3.自我效能感和奖励

自我效能感被定义为一个多维构造不同强度、普遍性和水平,是一个执行任务的能力的判断在一个特定的域或作为individ-ual信心的能力计划和实施的行动方针,解决一个问题或完成一项任务(班杜拉,1997)。在学校环境中，自我效能感的一种重要形式是教师效能感，教师相信自己有能力影响学生学习成果和课堂管理的变化(Tschan-nen-Moran amp; Hoy, 2001)。通常,自我效能与教学被描述为包括通用和个人教学效果,在前与教学可以带来改变的程度和积极成果而后者特指信心的能力教好(Tschannen-Moran amp; Hoy, 2001)。与目标导向相似，教师效能感，无论是一般的还是个人的，都能强烈地影响教师的工作方式和课堂环境的结构，以及他们在教学中的承诺和有效性(Gibson amp; Dembo, 1984;Tschannen-Moran amp; Hoy, 2001)。因此，教师效能可能会影响奖励在课堂上的使用方式和原因，以及奖励在课堂上的重要性。教学效能与奖励之间的这种联系得到了以下发现的支持:教学效能越高的教师越倾向于认为他们对学生的动机有更大的影响，这可能会影响他们在课堂上对奖励的使用(Tschannen-Moran, Hoy， amp; Hoy, 1998)。

4. 当前的研究

在目前的研究中，采用了一种混合方法(Creswell amp; Plano-Clark, 2006)，其中定量和定性相结合的方法来弥补每个方法固有的弱点。北卡罗来纳州中部三所大型公立小学的小学教师被要求定义“奖励”一词，并描述他们在课堂上使用奖励的情况。此外，与教师、教室和学校特征相关的动机变量被评估与在教室中使用外部奖励的关系。

具体来说，研究了下列问题，并将在结果部分依次讨论:

1.小学教师使用奖励的情况有多普遍?

2. 在学习投入和行为管理方面，教师使用奖励的方式是否不同?

3.在课堂上使用奖励与教师的哪些特点有关?

4.小学老师如何定义“奖励”这个词?

5. 教师对使用奖励的适当性有什么看法?

5. 方法

5.1参与者

来自北卡罗来纳州中部三所学校K-5班的86名公立学校教师参与了这项研究。样本包括15名幼儿园教师、11名一年级教师、10名二年级教师、16名三年级教师、8名四年级教师、9名五年级教师和17名跨年级教师。81名女教师和5名男教师。研究中教师的平均教学经验水平为10.95年。

5.2仪器

5.2.1教师在课堂调查中对奖励的使用情况

这份两页八项的调查(见附录)包含了需要李克特式回答和开放式回答的问题。调查首先要求教师提供他们的学校名称、年级水平和多年的教学经验。接下来是一系列的问题，要求教师报告他们对奖励的使用和感受。这包括要求他们定义“奖励”这个词，以一种开放式的方式回答他们对在课堂上使用奖励是否合适的看法，并报告

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小学教师在课堂上对奖励的使用和感知

原文作者: Kristin F. Hoffmann^*, Jessica D. Huff, Ashley S. Patterson, John L. Nietfeld

单位：北卡罗来纳州州立大学，罗利，NC，美国

外文文献出处：

①作者：Kristin F. Hoffmann^*, Jessica D. Huff, Ashley S. Patterson, John L. Nietfeld

②书名（或论文题目）：Elementary teachersrsquo; use and perception of rewards in the classroom

③出 版 社（或刊物名称）：Teaching and Teacher Education

④出版时间（或刊号）：2009

附外文文献原文

Elementary teachersrsquo; use and perception of rewards in the classroom

Kristin F. Hoffmann^*, Jessica D. Huff, Ashley S. Patterson, John L. Nietfeld

North Carolina State University, Raleigh, NC, USA

a b s t r a c t：In the past four decades much research has gone into the use of rewards in education yet little attention has been given to the use of rewards from the perspective of teachers. This mixed method study examined how elementary school teachers define and use rewards in their classrooms and how various motivational constructs such as goal orientation, self-efficacy, and autonomy relate to teachersrsquo; use of rewards. Results revealed that all teachers in our sample use some form of rewards in their classrooms and the majority use some form of tangible rewards. Rewards were most frequently given for behaviour management, but there was a significant relationship between the use of rewards for behaviour and those given for academic achievement. Performance goal orientations for teaching were positively related to the use of tangible rewards and a higher degree of classroom control and negatively related to teacher self-efficacy. When asked to report on the appropriateness of using rewards in the classroom only one-third of the teachers reported that they should be used conditionally.

Keywords:Rewards;Intrinsic motivation;Achievement;Goal-orientation;Self-efficacy;Control;Autonomy

Despite ongoing debate regarding the effects of extrinsic rein-forcement on intrinsic motivation (Cameron, 2001; Deci, Koestner, amp; Ryan, 2001), extrinsic reinforcers, or rewards, are being offered to students by classroom teachers to encourage academic achieve-ment and appropriate behaviour. Entire schools now participate in rewards programmes. One of the largest is Pizza Hutrsquo;s Book It programme, which since 1985 has distributed more than 200 million free pizza coupons in more than 50,000 schools to students who reach monthly reading goals (Associated Press, 2007). In individual classrooms, teachers routinely use rewards, such as candy, toys, free time, praise, classroom currency, and even homework passes, to encourage academic proficiency and appro-priate classroom behaviour.

Recent debate has erupted as a result of new lsquo;lsquo;pay to studyrsquo;rsquo; pilot programmes, such as the Learn and Earn programme, which is currently taking place in one middle school and one high school outside of Atlanta, Georgia. In these two schools eighth grade and eleventh grade students struggling in science and math are being paid $8 per hour to attend study hall four hours per week (Asso-ciated Press, 2008; Cushman, 2008). But how will the students in the Learn to Earn programme react when the money is no longer offered? Do these types of rewards truly reinforce and encourage academic achievement and good behaviour or will they have the unintentional effect of eventually decreasing the very behaviour they are supposed to encourage?

The question of how or even if rewards should be used in educational settings has been a topic of debate in motivation and education research for many years, yet it is ironic that this dialogue has rarely included the voices of classroom teachers. On one end of the spectrum is education researcher Alfie Kohn (1996), an outspoken critic of the use of rewards of any kind, who claims the majority of studies reveal that teachers use rewards as a way of controlling student behaviours. This discourages rather than encourages a studentrsquo;s academic risk taking and causes students to behave in certain ways solely for the purpose of obtaining whatever reward is offered. However, other researchers, such as educational psychologist Judy Cameron (2001), have found that the use of extrinsic reinforcement has few, if any, detrimental effects. For almost 40 years, this debate has been ongoing in the educational and motivational literature and despite multiple meta-analytic studies examining the extent to which extrinsic reinforcement impacts intrinsic motivation (Cameron amp; Pierce, 1994; Deci et al., 2001; Rummel amp; Feinberg, 1988; Tang amp; Hall, 1995; Wiersma, 1992), no resolution has been forthcoming. In the following sections an over-view of the literature related to the impact of rewards will be pre-sented followed by the relationship of classroom rewards to important motivational variables such as goal orientation and self-efficacy. These sections will be followed by an overview of the current study, which will provide a window into the ways teachers view and use rewards in their elementary school classrooms.

1. Rewards and motivation

In the early 1970s, with the growth of cognitive and constructivist teaching methods, the use of extrinsic rewards to reinforce student behaviour came under fire from cognitive psychologists concerned about the extent to which extrinsic rewards could potentially decrease intrinsically motivated behaviour once the rewards were removed. Intrinsically motivated behaviour, which is characterized by feelings of competence and self-determination, occurs when a person participates in an activity strictly for the enjoyment of the activity itself (Deci, 1971, 1975), while externally, or extrinsically, motivated behaviou

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