事前研究：教师对融合教育的态度

原文作者：Neetu Kandhari and Rashmi Chowdhry Department 单位：拉贾斯坦大学

摘要：对全纳教育的态度极为复杂 ，老帅的想法也各不相同 。这是因为传统上，有特殊需要( SEN )的儿童已经被隔离到独立的学习坏境。现在， 这种做法受到了老师的质疑， 他们认为这是对有特殊教育需要的儿童的权利的侵犯 。全纳教育 ( IE ) 的支持者都认为接纳有残疾的学生进入主流课堂将最大发挥他们的学习经验。本研究调查了主流课堂中的教师对全纳教育的态度 。研究结果表明 ， 教师普遍缺乏特殊教育的经验和知识。该研究进一步表明， 教师在很大程度上不支持全纳教育。他们缺乏对有特殊教育需要的儿童的了解，这可能是他们缺乏支持的原因之一。为主流教师开展了一项培训计划， 以传授对有特殊教育需要的儿童的知识和了解。他们对融合教育的培训前和培训后态度进行了衡量。培训后得分显示出对全纳教育态度的改善。

关键词：融合教育 特殊教育需要 态度 教师培训计划

理解差异：全纳、融合和隔离式教育

在全球范围内 ， 残疾儿童占失学儿童总数的三分之一。在发展中国家 ， 这一数字更为惊人 ， 所有残疾儿章中有90 % 失学。尽管必须让残疾儿童接受教育，但世界各地的机构也认识到， 残疾儿童接受的教育类别同样重要。特殊教育有三种基本类型，尽管每种类别中都有许多不同的教学组织和教学模式。

当残疾学生与同龄人完全分开学习时，就会出现隔离教育。通常，特别是在“发展中国家”中，隔离教育是以专门为残疾学生的教育而建立的特殊学校的形式创造的 ， 或者是在完全独立的残疾学生的教室中进行的。隔离教育将孩子定位为系统中的问题， 学习内障碍， 结果，这些学生通常会接受完全小同的课程和不同的测试方法，而不是与同龄人一起学习相同的课程。学校中的这种隔离往往也会在生活的其他领域造成隔离。

整合教育类似于全纳教育 ， 但没有任何意识形态上的平等承诺。整合将学生置于具有“一些适应和资源”的主流教室中。但是，学生应“适应既有的结构， 态度和不变的环境＂。整合常常被误认为是包容 ， 因为学牛被放在主流教室里， 这是迈向包容的一步。但是， 如果学校内部没有发生过小转变 ， 并且这些学生没有被认为是平等的， 那么， 如果不是为了理解所有人而不是某些人而讲授课程， 那么学生就是集成， 但不包括在学校中。

融合教育“是增强教育系统覆盖所有学习者能力的过程”。它涉及改制学校的文化，政策和做法， 使他们能够在学生的多样性做出反应的地方 。对于一所学校， 是包容性的，在学校每个人的态度， 包括管理人员，教师和其他学生， 对残疾学生抱有积极的态度。全纳教育意味着所有的孩子，无论他们的能力水平，包括在主流环境中，或者在最少受限制的环境中，所有能力水平的学生都能被平等地教授，教师必须调整制定让所有学生受益的课程以及教学方法。这也避免了浪费资源和“破灭的希望“”，这种情况经常发生在“ 一刀切＂的教室中。研究表明 ， 与非包容性系统相比 ， 真正包容的系统可降低辍学率和成绩重复率， 并具有较高的平均成就水平。相信全纳教育的人士认为 ， 教育系统对于孩子来说是学习的障碍物，每一个孩子都能够学习。

一些教育者表示， 所有特殊教育学生都应该在正规教育教室里接受教育， 这一趋势最近被称为融合（Sailor, 1991; Stainback amp; Stainback, 1984 ) 。 这些教育者主张， 有特殊需要的学生将不再成为常规教育课堂中的访客。并且所有特殊教育服务应在常规教育教室中提供， 而不是在限制性更强的特殊教育教室中提供。所有接受特殊教育服务的学生的这种安排将对与教育领域有关的每个人产生巨大影响。如果将这些学生放在常规教育教室中， 行政人员， 教师， 学生和父母都将被迫做出重大调整 ( Conte , 1994 ) 。事实上, 融合意味着所有教师都成为特殊教育学生的教师 。但是， 许多老师犹豫不决 ， 不愿意为这些学生提供必要的调和； 他们不愿意接受这些学生以及融合的做法（Geskie amp; Salasek,1988, Jones amp;Guskin,1984）。从历史上来说， 消极的态度一般经常会被反射向残疾人（Wyatt V.Stickney,1979）。态度， 就是最大的负面（Altman， 1981;Gottlieb，Corman amp; Curci，1984 ,Harth,1977）， 特殊需要学生的地点限制会阻碍他们成功的可能性(Antonak, 1994）

如果所有接受特殊教育服务的学生都将在正规教育教室中接受教育， 那么老帅的态度对于他们的成功至关重要 ( Barntt amp; Kabzems , 1992; Berryman, 1988; Darovill, 1989; Garvar Pinhas amp; Schmelkin, 1989; Hudson amp; Clunies Ross, 1984: Larriveeamp;Cooke, 1979) 。 这是必要的准确的心理测量学的声音去评估教师的态度是可取的( Antonak amp; 利夫， 1988 ) 引导孩子接受特殊教育服务的安置。这些学生的成功融合和接受取决于教育专业人员对消极态度的长期改变 ( Antonak amp; Larrivee , 1995 ) 。

这项研究的目的是检验培训对教师对融合教育态度的影响。为了这个目标制定了一个前后训练计划，使用调查问卷去检验教师对融合教育的态度然后制定一个训练计划，建立一个关于教师对融合教育或特殊教育学生的意识。在这次的训练计划中，对特殊需要儿童的一些荒诞说法将会被清楚，将会给教师提供关于融合教育中特殊需要儿童的真实信息。

研究目的：

该研究是参照以下目标进行的：

·评估教师对融入学校的态度

·评估斋普尔学校教师关于全纳教育的知识水平

研究假设：

训练后的态度得分将明显高于训练之前的分数

方法

被试

选取斋普尔多所不同学校一百位老师进行最少三年的训练

工具

印度主流教师对融合教育的态度是一份被专家认定为标准化的自陈量表，用来测量对融合教育所持的观点，此份问卷包括三十个问题，每个问题分为四个评分等级。

程序

本研究采用以下程序：

在研究开始时， 将参与者随机分配到实验和控制下的两组。在预培训时（T1），参与者完成了人口统计以及对融合教育态度的评估，然后开展了一项培训方案，其中明确了融合教育的概念及其要求，并告知了政府关于融合教育和特殊教育的现行政策。提供了关于各种残疾的信息。在训练后(T2)，除人口统计学外，所有措施都与前测相同。

结果

本研究旨在检验教师对融合教育态度的培训效果。据推测，传授全纳教育的培训和知识会改变教师对全纳教育的态度。

表1：描述性统计均值，标准差

表1显示干预前组的平均和S.D值分别为(M=48，S.D.=10.95)和干预后(M=64.6，S.D.=9.51)，干预后教师对全纳教育的态度发生了显著变化。干预后态度明显高于干预前态度。

表2：干预前后态度的描述性统计配对t检验

^**显著水平在0.01

表2显示t=5.58，在0.01级有显着性差异，因此干预后教师对融合教育的态度发生了显著变化。干预后的干预态度明显高于干预前的干预态度。

讨论

教师被认为是实施融合教育的重要组成部分。因此，积极的态度被认为在成功地实施这一教育变革中发挥了相当大的作用。研究结果表明，实施全纳教育的教师在接受全纳教育的态度上发生了变化，因为提供培训使他们更有信心处理全纳教育带来的问题。在制定课程或课程计划时，要把残疾儿童牢记在心。看来，教师认为自己没有为融合教育做好准备，因为他们在这方面缺乏适当的培训(Bender，Vailamp;Scott，1995年；Daane，Beirne-Smith，amp;Latham，2000年；Gans，1987年)。研究认为，教师的消极态度和他们缺乏技能，阻碍了融合教育方案的成功实施(斯克鲁格斯和马斯特皮耶里，1996年；斯瓦鲁普，2001年)：与融合教育有关的培训不足，可能会降低他们在规划融合教育时的教学信心。(Schumm，Vaughn，Gordonamp;Rothlein，1994年；Whitworth，1991年)，特殊教育领域的培训似乎增强了对融合的理解和态度(Keuster，2000年；Power，2002年)。具有兼容并蓄教育家经验的教师对全纳教育有着积极的偏好。

研究人员对教师的性别、年龄、教学经验、年级水平、与残疾儿童的接触以及其他人格因素进行了探讨，这些因素可能会影响教师对结论性原则的接受程度。有特殊需要的学生的教学经验会影响教师对融合的看法。那些在行动能力和其他身体残疾方面有特殊需要的学生的教师最支持将同样残疾的学生包括在内的想法。有必要对教育系统进行改革，以弥合教师目前的技能水平与实施有效的融合教育方案所需的差距。教师不应仅通过研讨会或讲习班接受培训，而应向正规学校教师提供持续的专业培训方案。

本研究的启示是，如果要提高对全纳教育的态度，那么注重培养和提高教师对全纳教育的认识将具有相当大的优势。为了使融合教育在学校成为一个可实现的目标，并为了增加儿童的社会包容和重视地位，必须更加重视培训，以便在职教师的所有学习年中改善对融合教育的态度。为此，需要对现有在职教师课程进行重新评估，以制定具体的培训方案，培训正规的课堂教师，使他们能够有效地开展工作。

参考文献

（1）Antonak, R. G., amp; Livneh, H. (1988). Themeasurement of attitudes toward people with

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（3）Bender, W. N., Vail, C. 0., amp; Scott, K. (1995). Teachers amp; apos; attitudes toward increased

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（4）Cochran, H. K. (1997). The development and psychometric analysis of the Scale of Teachers Attitudes Toward Inclusion (STATIC). Doctoral dissertation, TheUniversityofAlabama, Tuscaloosa.
（5）Cochran, H. K. (1998). Attitudes towards inclusive education: Differences in Teachersamp;apos;
Attitudes Toward Inclusive Education. Paper presented at the meeting of the Mid-Western Educational ResearchAssociation, Chicago, IL
Conte

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