教师健康：在师生关系的重要性外文翻译资料

教师健康：在师生关系的重要性

关键词

教师福利 教师压力 师生关系 心理表征 情绪 行为问题

着眼教师福利有几个重要的原因。首先，它增加了对教师职业的理解。了解教师高度关注的因素有助于创造学校环境，促进教师的工作承诺并防止辞职。其次，通过对教师测试最满意的和有益的因素，能更好地了解到他们对学校的改革和干预方案的态度（例如，van Veen等人2005）。在许多情况下，教师是变革的推动者，对教师福利的洞察力可能会增加在学校干预方案的传播（Lochman 2003）。最后但并非最不重要的一点是，教师是儿童学习生活中的重要成年人，并且有证据表明教师福利至少间接地对儿童的社会情绪调节和学习成绩有显著影响（Hamre and Pianta 2004 ; Malmberg and Hagger 2009 ; Moolenaar 2010 ;Roth等人2007）。

对教师福利的研究主要集中在压力和职业倦怠。组织和社会的压力，如管理工作量，课堂管理问题，以及缺乏主管和团队的支持已经被广泛地研究（Borg and Riding 1991; Burke and Greenglass 1995; Greenglass et al. 1997; Kokkinos 2007; Smith and Bourke 1992）。但是，迄今为止，师生之间的人际关系作为教师福利的重要因素在很大程度上被忽略了（Friedman 2000 ; Kyriacou 2001）。从26个职业的数据库中得出教学已被列为最高的一个与压力相关的结果，教师对学生的感情投入被认为是导致这种结果的主要解释（Johnson et al. 2005）。显而易见的是，形成个人的、支持性的师生关系固有地要求教师的情感参与。对于学生来说，很明显的是，师生关系的情感质量是影响他们学校参与、幸福感、学业成就的一个重要因素（超常分析，见-Roorda 等.2011）。以矛盾冲突和不信任为特征的师生关系会对儿童的学习产生有害影响（e.g., Hamre and Pianta 2001）。然而，鲜为人知的是，教师对师生关系的人际需求。（Newberry and Davis 2008）。此外，很少有人认识到教师本身可能对与个别学生建立积极的、人际关系的内部需求。这篇文献回顾的目的是探讨师生关系对老师福利的影响。此外，我们的目标是提供一个关键概念的描述和这些概念之间相互关系的假设模型，以指导未来的研究。

我们综述由五部分组成。首先，“压力与应对的交易模型”（Lazarus，1991））被概括为一个组织框架。该模型通过日常离散情绪的经验解释了外部压力因素对福利的潜在影响，因此对理解人际关系中师生压力对教师福利的影响非常有用。其次，我们讨论了假设师生关系对教师福利产生影响的经验证据。由于教师的福利受到学校环境内外存在的许多相互作用因素的影响，我们预期师生关系对教师福利具有显著而适中的影响。第三，探讨人际关系的理论模型，以了解师生关系对教师的价值。进一步来说，表明了教师对与学生的关系有基本需求，并且他们将与学生人际交往经验内化为感受的心智表征模型（即内部工作模型）包含信念、自我感觉、学生以及在不同的泛化水平上的学生关系。这些心理模型提供了一个解释框架来理解他人的社会行为，引导在与他人交往时的行为和情感反应。第四，我们探讨教师的心理关系模型对他们在与学生的日常互动中的情绪反应的潜在影响，以了解师生关系随着时间的推移如何影响老师的幸福感。最后，我们阐述了这些关系模型如何被广泛认为是学生不良行为对压力和职业倦怠产生影响。我们假设与个别学生的表现有关，特别是矛盾冲突关系，对不良行为的看法会对教师福利产生影响。

压力与应对的交易模型

为了理解师生关系如何影响教师的日常压力，以及教师的福利，我们首先考虑拉扎鲁斯（1991）和拉撒路和福克曼（1987）的“压力与应对的交易模型”。根据这个模型，一个人对压力的反应是由外部压力源的主观解释或评估主导的，后者引发了一种情绪反应。主要评估过程包括主观评估事件是否相关，目标是否一致。只有被认为与个人的目标，价值或需求相关的事件才会引发情绪。被评估为不符合目标的事件会引发不愉快的情绪，如愤怒或恐惧。相反，当事件或人际需求有助于视线一个目标或动机则导致积极的情绪。其次，对一个人应对能力的主观评估，影响着情绪的强度。幸福感的负面变化是由每天对长期压力源重复、不愉快的情绪经历引起的，而长时间愉快情绪经历会促进健康。

这个模型对当前的评论有两个重要的突出特点。首先，压力的强度取决于受威胁价值或目标的重要性。因此，我们需要了解师生关系对教师的重要性。其次，交易模式关注长时间不连续情绪的经验作关键预测因素。这些情绪是由对事件或情况的认知评估触发的。我们探讨师生关系中教师的心理表征如何影响他们在实际情况下对学生的情绪，并解释师生关系对老师福利的影响。

图1描述了所提出的理论模型。通过日常的情绪反应，提出师生关系中教师心理表征对他们健康的影响。此外，该模型提出，教师的心理表征可以调节或缓和已被充分研究的学生行为对教师福利的影响。最近，在张的关于教师倦怠、情绪和学生行为不当的研究中，提出了一个相当类似的模型（2009 ;也见Chang and Davis 2009）。然而，目前的模型强调了教师心理表征对与学生个人关系的作用。
人们的心理健康状况相对稳定。然而，在工作压力和满意度研究表明，长期暴露在慢性压力和不成功的应对也影响到员工健康。（例如，Hakanen等.2006年，Montgomery和Rupp 2005年 ; Van den Broeck等人.2008年）。在目前看法中，我们认为教师的福利是一种长期的结果，受到日常情绪和压力下的师生关系的心理表征的影响。然而，尽管该模型假设了关系认知对教师福利的因果效应，但应该指出教师健康反过来最有可能影响教师与儿童建立关系的能力。Lazarus and Folkman（1987）也强调循环性，并解释说，尽管压力的认知、情感过程意味着时间序列，变量既可以是前因，也可以是结果。例如，教师的职业倦怠已发现加强反社会的理解和对立行为（Kokkinos等.2005）。
由于大多数关于教师福利的研究已经检验了职业压力和职业倦怠，类似的（负）指标将在这篇文献综述中得到关注。然而，重要的是要指出，目前的审查指的是身心健康作为心理和身体健康的正面和负面指标的总称。理论上相关的积极指标是工作满意度，工作动机，自我效能感，自尊和积极的自我视图（Borg and Riding 1991; Brouwers和Tomic 2000; Hakanen等.2006; Shann 1998; Tsouloupas et al.2010 ）

师生关系对教师健康的影响

人们普遍认为，与孩子的个人关系可以为教师提供内部奖励并赋予他们工作的意义。师生关系经常被认为是留在职业中的核心原因之一（Hargreaves 1998 ; OConnor 2008）。师生关系与教师福利之间存在的广泛关联是否有经验支持？在本节中，我们将回顾可用的研究。

Hargreaves（2000）对60位教师进行了深入访谈，发现与学生的关系是享受和动机的最重要来源。在对小学和中学教师的调查结果中表明，小学比中学存在更多的情感激烈的关系。小学教师经历了更多的消极和积极的情绪，更经常地提到愤怒和挫折事件。中学教师更倾向于在承认和尊重方面与学生形容个人关系（Hargreaves 2000）。中等教育的组织机构可能会让中学教师更感到亲自与学生联系困难。因此，中学教师更多的经历了与学生之间的疏远感，并且更多的时候他们感觉到学生的不明确和刻板印象，这被反复提及为负面情绪的来源（Hargreaves 2000）。这些访谈强调了教师重视与学生在课堂上个人关系的价值，并说明了冲突或异化关系不仅对教师的专业，甚至对他们个人心理健康造成威胁。其他研究人员也注意到教师的个人和职业健康之间的密切联系，并且认为没有个人发展就不可能有真正的职业发展（Day and Leitch 2001 ; OConnor 2008）。

还有一些来自描述性和相关性研究的证据证实了健康的师生关系对于教师健康的重要性。Shann（1998年）运用了四所大型城市中学三年制学校效能项目的数据来检验教师满意度。访谈和调查问卷数据显示，教师将师生关系列为14个重要变量，包括学校课程，工作保障，教师自主权，对教师成就的认可以及工作中的关系中最重要的因素。此外，积极的师生关系也被评为最令人满意的。这符合教师对学生的高度个人承诺。基于教师与个别学生冲突和密切报告的相关研究为与老师健康的联系提供了适度的支持。教师冲突但不密切报告，被认为与教师自我效能有一定的关联（2010 ; Yeo等.2008），当冲突比教师对儿童问题行为的期望更大时会导致幼儿教师自我产生低迷情绪（Hamre等人. 2008）。这些研究结果表明，师生冲突的经历可能会削弱教师的疗效信念并唤起无助感。同样，教师压力与负面情绪报告发现，在课堂中消极师生关系百分比是由教师主导的。相反，Mashburn等人（2006年）发现，这是密切的，而不是相反的，以幼儿教师为例，教师管理行为困难幼儿与教师的自我效能感呈正相关。他们没有发现师生关系质量与教师抑郁之间存在联系。

总之，对教师和相关研究的深入访谈都表明，教师通过与学生的密切关系获得内在的回报，并且在人际关系被视为不尊重，冲突或遥远的时候体验到负面影响。结果表明，在师生关系和教师福利之间至少存在适度的关联。然而，几乎没有任何实证研究明确设计用于检验师生关系对教师健康的影响，而据我们所知，因果效应尚未探索。

师生关系对教师重要性的理论视角

如果个人高度关注的目标受到威胁，那么压力就会出现。（Kyriacou 2001 ; Lazarus 和Folkman 1987）。相反，实现高度重视的目标和事件倾向于引发愉快的情绪，这有助于产生积极的幸福感。因此，师生关系只会在教师有需要或希望与学生建立私人关系时对教师的健康有害或有益。许多研究人员已经提请注意教师对学生的个人强烈依恋的重要性。（Day and Leitch 2001 ; Hargreaves 1998 ; Nias 1996 ; OConnor 2008）。在前一节中，我们发现了对这一概念的支持，并讨论了那些为师生关系对教师健康产生影响提供经验证据的研究。然而，这些研究并没有解释为什么教师对师生关系有如此强烈的个人关注。当教师与班上的一个或多个学生发生消极关系时，什么样的动机或愿望会受到威胁？在本节中，我们将从两种主要的，也用作理解师生关系对儿童影响的人际关系理论模型来探讨这个问题。（综述：Davis2003; Koomen等.2006; Pianta等.2003）。我们讨论动机的自我决定理论（SDT; Deci和Ryan 2000）和连接模式（Bowlby 1969/1982）应用于师幼关系。尽管使用了不同的概念，但这些理论强调了在社会背景下对人际关系的基本需求，解释了人际行为。

动机的自我决定理论

SDT（Deci和Ryan 2000）假定三种普遍的，先天的心理需求：自主权（所有权，责任和自我实现），归属感（亲密关系，人际关系和支持）和能力（感觉能够产生期望的结果并有效地应对挑战）。此外，SDT还区分了不同类型的动机，这些动机反映了一个从低到高自发或自我决定的连续统一体：外部监管（例如，“当我花时间与学生进行个别会谈时，我之所以这样做是因为我希望他的父母能够欣赏我的知识和熟悉他们的孩子”），内部监管（例如，“我这样做是因为它让我为此感到自豪”），识别监管（例如，“.....我这样做是因为我可以在他们身上了解到课堂上发现了什么”）和内在规则（例如，“.....我这样做是因为我喜欢与儿童和青少年保持联系”；Roth等人.2007）。三项基本需求的实现有助于内在动机，因为工作主要是为了纯粹的兴趣以及其固有的享受和满足而完成的。

这一理论在组织心理学和教育心理学领域被广泛应用于研究动机和心理健康。对于学生来说，通过投入情绪，提供思路和教师的自主支持来满足三项基本需求已被证明有助于学业动机和成就（Bao和Lam 2008 ; Furrer和Skinner 2003 ; Skinner 和Belmont 1993）。同样，对于员工来说，满足基本需求与健康、工作满意度和工作积极性呈正相关。（Van den Broeck等人2008; Vansteenkiste等人2007）。虽然已经对教学进行的研究相对较少，但一些研究指出，选择和控制教学的重要性，以及来自上司和同事支持（Greenglass等人1997，Skaalvik和Skaalvik 2009；van Dick and Wagner2001）这些因素推动了内在动机和教师积极的工作态度（Wagnerand French2010），进而可能促使学生作出自主学习的决定（Roth等人 2007）。

这个传统研究几乎完全集中在教师与同事的关系上，而关于教师与学生关系的研究几乎没有。可以说，教师将大部分工作时间花在课堂上，这使得师生关系成为实现归属需要的最可能的来源。因此，深入采访教师表明，教师与“他们”的学生有着密切的联系，谈论爱与尊重，以及他们与学生亲密关系所获得的内部回报（Hargreaves 2000）。因此，研究教师与学生的人际关系作为满足归属需要的来源，可以帮助我们理解教师的工作动机和福利。

依恋理论

在依附理论（Bowlby 1969/1982; Cassidy and Shaver 1999），归属动机可以看作是个人的依恋行为。一个人和一个依恋对象之间的亲密纽带的心理目标，例如看护者与孩子和成年人之间的依恋关系，就是为了达到或保持情绪安全。在依恋关系中获得的经验成为内在的关系的心理表征（即“内部工作模式”或“心理模式”），以一致和可预测的方式指导社会信息处理（Bowlby，1969年/ 1982）。这对未来的社会关系有重要的影响。根据依恋理论，关系的内部工作模型包含关于自我，他人，塑造与发展新关系的其他信息（Bretherton 等人

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Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher–Student Relationships

Jantine L. Spilt amp; Helma M. Y. Koomen amp; Jochem T. Thijs

Published online: 12 July 2011
# The Author(s) 2011. This article is published with open access at Springerlink.com

Abstract Many studies have examined the importance of teacher–student relationships for the development of children. Much less is known, however, about how these relationships impact the professional and personal lives of teachers. This review considers the importance of teacher–student relationships for the wellbeing of teachers starting from the Transactional Model of Stress and Coping of Lazarus (1991). Based on theories on interpersonal relationships, it is postulated that teachers have a basic need for relatedness with the students in their class. It is discussed that teachers internalize experiences with students in representational models of relationships that guide emotional responses in daily interactions with students and change teacher wellbeing in the long run. In addition, the notion of mental representations of relationships at different levels of generalization could offer a window to understand how individual teacher–student relationships may affect the professional and personal self-esteem of teachers. Lastly, it is argued that the influence of student misbehavior on teacher stress may be more fully understood from a relationship perspective. The review shows that few studies have directly tested these propositions and offers suggestions for future research.

Keywords Teacherwellbeing.Teacherstress.Teacher–studentrelationships.Mental representations . Emotions . Behavior problems

Insight in teacher wellbeing is important for several reasons. First of all, it adds to the understanding of teacher careers. Knowing factors that are of high concern to teachers is helpful in creating school contexts that foster teachersrsquo; job commitment and prevents dropout from the profession. Second, by examining what is most satisfying and rewarding for teachers, a better understanding of their attitudes toward school reforms and intervention programs can be gained (e.g., van Veen et al. 2005). In many cases, teachers are the agents of change, and insight in teacher wellbeing might add to the dissemination of intervention programs in schools (Lochman 2003). Last but not least, teachers are important adults in childrenrsquo;s scholastic lives, and there is some evidence that teacher wellbeing, at least indirectly, has significant effects on childrenrsquo;s socioemotional adjustment and academic performance (Hamre and Pianta 2004; Malmberg and Hagger 2009; Moolenaar 2010; Roth et al. 2007).

Research on teacher wellbeing has focused largely on stress and burnout. Organizational and social pressures such as administration workload, classroom management issues, and lack of supervisor and team support have been extensively studied (Borg and Riding 1991; Burke and Greenglass 1995; Greenglass et al. 1997; Kokkinos 2007; Smith and Bourke 1992). To date, however, the interpersonal relationships between teachers and students have been largely ignored as a factor of significance to teacher wellbeing (Friedman 2000; Kyriacou 2001). Teaching has been ranked as one of the highest in stress-related outcomes from a database of 26 occupations, and the emotional involvement of teachers with their students is considered the primary explanation for such findings (Johnson et al. 2005). It seems obvious that the formation of personal, supportive teacher–student relationships inherently demands emotional involvement from teachers. For students, it is evident that the affective quality of the teacher–student relationship is an important factor in their school engagement, wellbeing, and academic success (for a meta-analysis, see—Roorda et al. 2011). Teacher–student relationships characterized by conflict and mistrust have deleterious effects on childrenrsquo;s learning (e.g., Hamre and Pianta 2001). Yet, relatively little is known about the interpersonal demands that teachers may experience from their students (Newberry and Davis 2008). Also, there is little recognition of the internal needs that teachers themselves may have for positive, personal relationships with individual students. The goal of this literature review is to explore the impact of teacher–student relationships on teacher wellbeing. In addition, we aim to provide a hypothetical model that describes the key concepts and interrelations between those concepts to guide future research.

Our review consists of five parts. First, the “Transactional Model of Stress and Coping” (Lazarus 1991) is outlined as an organizational framework. The model explains the potential effects of external stressors on wellbeing through the experiences of everyday discrete emotions and is, therefore, highly useful to understand the effects of interpersonal teacher–student stressors on teacher wellbeing. Second, we discuss empirical evidence for the hypothesized influence of teacher–student relationships on teacher wellbeing. As the wellbeing of teachers is influenced by many interacting factors that are present both inside and outside the school environment, we expect significant yet moderate effects of teacher– student relationships on teacher wellbeing. Third, theoretical models on interpersonal relationships are explored to understand the value of teacher–student relationships for teachers. More specifically, it is suggested that teachers have a basic need for relatedness with their students and that they internalize interpersonal experiences with students into mental representational models (i.e., internal working models) that contain sets of beliefs and feelings regarding the self, the student, and the self–student relationship on different levels of generalization. These mental models provide an interpretative framework to understand social behavior of others an

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