非指导性教学和人性化的教育过程外文翻译资料

非指导性教学和人性化的教育过程

Shalva Amonashvili 格鲁吉亚戈盖巴什维利教育所

摘要：非指导性的教学手段使孩子乐意和有兴趣。它需要学生的教师和家长在自己成长过程中的合作者和助手，作为平等参与者的指导和形成在教育过程中，并负责该过程的结果。教育应重视学生的灵活性和儿童倾向的无限性。要根据学生的最近发展区灵活开展对学生的人文教育。

关键词：非指导性教学 最近发展区 人文教育 灵活的评价

一种新的范式

非指导性的或以学生为中心的教学可以在今天有效地使用，并且在我看来是有效的、采用最好的方法。 同时，我认识到教育科学中几乎没有永恒的真理，教师的实践经验有时会破坏似乎是无可争辩的真理。 其他科学有效的建议的命运最为戏剧化，其中许多未被教师接受，因此未能获得真相的操作力量。 这就解释了为什么非指导性教学并不代表绝对的教育科学和实践。它只是为了使教育过程民主化和人性化，并为其灌输相互理解和相互合作的精神而采取的几种方法之一。

在我看来，非指导性教学意味着让孩子成为一名愿意和感兴趣的合作者，并将其教师和家长在其自己的成长、教育和形成过程中作为教育过程中的平等参与者关心并负责， 该过程的结果。 这个想法似乎很简单，甚至很熟悉，但期望孩子们能够帮助教师进行教育，这不是一种相当乌托邦的态度吗？ 他们真的可以扮演这样的角色吗？ 当然，每个老师都希望孩子们在他们的教育中合作，但这是否真的发生了？ 孩子们宁可说不要听，不当，粗暴行事，不做演习，不专心于其他事情。 那么如何才能将他们变成愿意的助手和合作者，在教育过程中平等参与者，每一份教育教科书都指出这一过程中的主要角色是教师？

非指导性教学并未突然出现。事实上，这个想法和教学本身一样古老。对儿童采取人道方式的想法贯穿于所有古典教育家的思想和作品之中。我们只需回想一下Pestalozzi的工作和实验。但这个想法遇到了失败，教育实践的特点是日益完善的威权主义和压力形式。这是为什么？这个想法本身是不可行的吗？绝对不！从辩证唯物主义的角度对这一现象进行历史分析是最有意义的。对孩子的人道方式和参与方式尚未成为教育实践的标准成分这一事实，我试图通过提及我所说的“真相时刻”来解释。一个想法只有发现它的真实时刻，也就是说，它可以帮助人们解决特定历史环境下面临的至关重要的问题，才能成为现实。社会民主化，社会生活的人性化，更新政治结构，引进格局和新的经济和农业发展形式，只是为苏联实现人道主义教育政策创造真相的一些因素。教师对非直接教学非常感兴趣。为什么？他们的兴趣产生于一段真实的时刻，受到学校改革任务的鼓舞，并受到教师参与创造性活动权利的延伸的激励。在这个历史过程的阶段，参与的观念似乎是新鲜的和热门的，尤其如此，因为对这种教育现象的方法和程序方面知之甚少，这为教育创新和科学研究提供了原始土壤。

只要教育过程中的所有关键组成部分——教训，方法，教学大纲，教科书，教师的个性和课堂——在参与概念的模型中进行心理学重塑， 对孩子采用的人道方式。 换句话说，我们重新评估我们对孩子的态度。

发展的冲动

为了为非指导性教学提供基础，心理学必须回答的主要问题如下：儿童是否具有成为一个人的内在需要，是否渴望发现现实？ 我们正在讨论的是一种冲动，最终发展成有意成为一个人的愿望，而不仅仅是潜力。 这种可能性存在（尽管我们也需要更清楚地认识它），但如果它不具备自己的内在动力，那么我们就不得不回答两个问题：

什么教育方法可以提供这种动力？

在什么情况下可以更快地开发？

在试图回答这些问题时，我想以维果茨基的起点为出发点。

近端发展区域的概念。孩子在出生时并不是一块干净的石板，它的确如此。教育不要空手而归。 它的潜力实际上是无限的。 但可以肯定地知道，当存在所有必要条件时，有更深的倾向，很可能会在近期或远期未来发现。 孩子将这种财富，这种大自然的恩赐，带给它周围的人，也许带给整个人类。 孩子的主要潜力是发展成为一个人必须生活的社会。 一个在二十年前出生的二百岁，五百岁或一岁的孩子将会成为当时社会的一员。 如果我们要在试管中保存一个可以让我们的后代也能生产出一个人的胚胎，那么这个人可能会是未来社会的一员。

孩子倾向的显着可塑性，它的能力根据社会历史发展的需要和水平而开发出一种新的能力，使我们能够肯定一个孩子是一个无限的存在，一个真正的自然和宇宙无限的生活模式 本身。 这也许是夸美纽斯惊叹道：“理解，人类，你是我的缩影！”

根据他们的历史发展水平和面临的任务，不同时期的社会制定了自己的教育方法，帮助他们教育人们并揭示社会重要的倾向。 由此可见，教育作为一门科学，尤其是塑造儿童的活动，无权忽视儿童倾向的灵活性和无限性。维果斯基的概念提供了评估儿童潜能的合理方法 “发展的地区”，据此，孩子有两个发展领域。第一，当前发展的领域，是一个特定年龄段儿童已经达到的水平。 它包含了孩子已经或可以独立执行的所有事情。当前的发展水平决定了孩子现在的生活内容，并为未来的生活做好了准备。

目前发展的地区被一个大圈围绕着，近端发展区域代表了孩子在不久的将来的发展水平。 如果在教育和培养过程中的环境是有利的，那么在一段时间之后，孩子会朝着不久的将来前进，并将这个未来转化为现实。 它将进一步发展一个阶段，近端发展领域将成为当前的发展领域，超越此领域将出现一个新的视野，另一个未来的阶段等等。遗憾的是，自然界对发展的时间限制 具体的功能，因为它已经发展了整套的倾向。

应该采用什么类型的教学方法来考虑这一发展规律？ 它应该指向什么？有两种可能的方法。 首先旨在帮助孩子巩固已经吸收并扩大其成就的东西在已经发展的技能水平上的知识。 第二种方法是帮助它更快地发展，并提前到下一个层次。

应该采取什么策略来构建教育过程？ 那里有两个在教育学中确立了基本上互相矛盾的教导性原则：可达性原则及其规则（从易到难，从特定到一般）以及高难度教学原则（从困难到困难 困难，从抽象到具体）。

对于第一个原则的倡导者来说，最重要的教育任务是帮助孩子巩固已经同化的东西。第二个尝试帮助孩子更快地进入下一个阶段。 遵守第二条原则符合维果茨基的观点和他对近端发展领域的概念：

教学应基于孩子发展的下一个状态，而不是最后阶段。 只有这样，它才能在教学过程中激活当前位于近端开发区域的开发过程······教学与发展之间没有直接的对应关系：它们是以非常复杂的方式相互作用的两个独立过程。教学只有在预期发展时才有效：然后刺激和激活近端发展领域的一系列成熟功能······只有在最近发展地区确定的时期进行指导时，指导才是最有益的。

这里的发展没有夸大？知识，能力和技能的作用是什么？ （这些问题经常在教育讨论中出现）。如果不努力获取知识，孩子的发展是不可思议的。没有纯粹的发展这样的事情。这不是帮助儿童以牺牲知识为代价而发展的问题，而是确保吸收知识的方法特别有利于发展。目标是孩子的发展，实现这一目标的手段是知识，能力和技能。良好的发展能力使孩子掌握更复杂的知识和活动类型。孩子学得更快，从而释放学习时间，也可以用于其好处。上述第二原则的支持者已经通过实验证明了这一点。 V. Zankov，D. B. Elkonin，V。 V. Davydov -——还有创新教师。许多人发现他们的经历正是因为瞳孔在实验中而变得难以置信。

迄今为止，学校的知识和能力的数量和质量都超过了他们的同龄人在正常系统中学习。因此没有发展的批评基础阻碍了对知识的获取。

顺便说一句，正是由于实验事实的坚持，发展概念终于在最新的教育学教科书中找到了位置、教学法。

什么力量推动发展进程？它有自己的动力还是取决于它纯粹是外部因素？ 在上面引用的维果茨基的观点中，我们没有找到直接的答案。我们甚至可以形成这样一种印象，即他们把重点放在教学的首要地位上，这种教学激活并将生命注入到处于成熟阶段的功能中。这些功能是通过自己的力量还是由于其外部环境而成熟的？

维果茨基显然都记在心里。 如果我们利用乌兹纳泽的功能倾向概念，许多观点变得越来越难以解决，因为他开发的功能倾向概念与维果茨基无关，几乎与后者在研究近端发展领域的理论的同时。

在乌兹纳泽看来，当准备启动的成熟功能遇到其运行所必需的环境时就会发生。 与其说是儿童获得的具体知识和技能，在教学的最初阶段是重要的，而不是在获得这些知识的基础上发展的潜力，倾向和功能，没有这些知识和技能，教学过程就无法承担 地点。 在这方面特别重要的是孩子的能力与教材的水平之间的关系。 如果教育材料的难易程度与孩子的能力相当甚至逊色，那么发展就不会发生。乌兹纳泽认为，教育材料应该更难以争辩说，发展发生在什么时候困难正在被克服，因为困难刺激了功能的运作。

教育者经常会看到孩子们自己寻找困难并克服困难。儿童的不安是功能性力量在不同程度上运动的一种表现形式。 大人们总是担心孩子们会伤害自己，并相信让他们平静下来，并减少他们的“过度”活动更好。

关注成年人自己的负担可能不是最不重要的因素：大人有时不能或不愿意为孩子组织刺激性的接触。

这是威权式教育的起源，基于警告和禁令，谴责儿童在学校倾听，执行命令并在规定的范围内重复。 因此，教育材料应该略微（但不是过度地）超过孩子的能力，否则发展不会发生。

这就是乌兹纳泽的想法，并且与维果茨基的观点保持一致，即教学应该指向儿童发展的下一阶段。 专业教师在这里扮演重要角色，因为他们必须熟悉儿童发展的模式。

教师不仅仅是孩子行为的观察者，也是孩子学习的内容和方式的观察者。他是学生和一套复杂的教育材料之间的中介。

中介的作用并不在于简化教育材料，根据需要塑造和构建它，从而使其能够接近儿童：这意味着帮助孩子调动自己的努力，从而将其提升到超越自身能力的教育材料的水平。“提升”是适当的词，可以说“领导”孩子在我看来不会传达必要的发展理念。它将表明具体的陌生信息应该以可访问的形式分发或传达给每个人。这个过程符合当前的发展水平：学生能够同化这些信息，因为他们的能力与相关教育材料的水平相匹配。我们可以说在这种情况下的学习是水平进行的。但是，如果我们从提升孩子的角度思考问题，那么我们必须包含一些关于教师要完成的更困难任务的想法：如何才能提高学生的知识水平？

什么障碍会使学生克服他们获得这些知识？这里的学习过程是向上运动。

人道教育过程的原则

在制定培训和教学原则方面，总的混乱状况依然存在。或教育过程，并且对于不同的方法论是完全不同的科目。教育教科书中规定了许多原则。一卷是指教育过程的十三条原则：（a）教育过程的目的; （b）学校与生活之间的联系，以及寻求更迅速地发展该国的方式; （c）培训和教学内容的科学性;（d）关于学生年龄和个人特点的可及性; （e）系统和顺序的方法; （f）学生意识，积极性，独立性和创造性; （g）教学/形成与社会有用的生产性工作之间的联系; （h）使用视觉辅助器具; （一）组队性质和指导; （j）尊重孩子的个性，同时要求明智对孩子的态度; （k）选择教学的最佳方法，形式和资源和形成; （1）在教育中实现持久，慎重和有效的结果，培养和发展;和（m）培养综合方法。在我看来，这套原则是正规教育科学的成果。

教育过程必须以目标为导向。实际上，很难想象一个小心翼翼的问题有组织的教育过程并非针对实现具体目标。 我认为这里存在形式主义，因为教育过程的基本人文本质是不可见的。 在我看来，形式主义是学校与生活之间联系的原则。 人们有这样的印象：学校生活本身对任何人都没有兴趣，它不是生活，而是生活中的生活; 因此必须建立一个与现实生活的联系，以便未来的参与者不会无视它。 这是由“链接”的逻辑产生的那种论点。 如果它被另一个基于孩子生命的逻辑所取代他们自己在校内外，教育必须符合儿童的真实人格。 就目前来看，这是没有孩子的。

在我看来，马克思和恩格斯的哲学概念在“圣者”一书中提出家庭，或批判性的格里茨的网格，可以为人文教育的原则提供理论基础。在此基础上，我们可以确立以下原则：（a）儿童必须在教育过程中学习和吸收真正的人;（b）儿童在教育过程中必须发现自己是一个人; （c）儿童的利益必须与人类的利益相一致;（d）可能在儿童中产生不公平行为的来源不得用于教育过程; （e）在教育过程中，必须让儿童有足够的社会自由，充分表达其真实的个人性质; （f）教育过程中的条件必须人性化; （g）儿童发展性格的素质，其教育和发展水平取决于实际教育过程的质量。我们相信，遵守这些原则将确保教师在教育过程中不以独裁的方式行事，也不会将这一过程与儿童的现实生活和整个社会的生活隔离开来。

马克思的论文被翻译成教育科学的语言，可能会导致教师们从根本上培养人性化和创造性的教育思想，使他们能够赐予让他们的学生感受到学校生活的快乐以及与老师交换意见的喜悦。

完整的人文教育过程的基础

这课是古典教育科学和创造力的最重要的发明之一实践。 它将为未来很长一段时间的年轻一代的教育做出贡献。我无法想象一所没有课程的学校，但我认为课程需要人性化和更新。 目前该课程的理论和实践已经过时：学校课程已经过时变成了雕刻的图像，以各种方法论的姿态变成石化，教师和学生之间的一场斗争。 理论和方法论使得课程毫无生气和无灵感，学校每天从成品模具中转出数以百万计的课程。

我赶紧补充说，也有例外：幸运的是，许多老师都是孩子打破这些模具，并创造一个不同的，更人性化的课程。 但是有多少这种教训在整体数字中是否存在？

孩子在校内外的整个生活都受到课堂教学的要求：在课程中练习，课程的节奏，学习功课的教训。 他们（即，孩子和课程）因此应该彼此相爱并彼此相向。 但这种情况几乎没有迹象。 这

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Non-directive teaching and the humanization of the educational process

Shalva Amonashvili

A new paradigm

Non-directive or pupil-centred teaching can be used effectively today and is, in my opinion, the best approach to adopt. At the same time,I recognize that there are hardly any eternal verities in education science and that the teachers practical experience can sometimes demolish what seem to be incontrovertible truths. The fate of other scientifically valid recommendations has been most dramatic, and many of them were not accepted by teachers and consequently failed to acquire the operational force of truth. That explains why nondirective teaching does not represent an absolute for the science and practice of education.It is no more than one of several approaches that may be adopted in order to democratize and humanize the educational process and instil in it a spirit of mutual understanding and humanity.

In my view, non-directive teaching means making the child a willing and interested collaborator and associate of its teachers and parents in the process of its own upbringing,instruction and formation as an equal participant in the educational process concerned with, and responsible for, the results of that process. The idea seems quite simple and even familiar, but is it not rather utopian to expect children to help teachers educate them? Can they really play such a role? Naturally, every teacher wants the children to co-operate in their education,but does it actually happen? Children might rather be said to hinder their teachers by not listening, misbehaving, engaging in rowdy behaviour, not doing their exercises and becoming absorbed in other matters. How then can they be turned into willing assistants and collaborators, equal participants in the educational process, when every educational textbook states that the principal figure in that process is the teacher?

Non-directive teaching did not appear out of the blue. Indeed the idea is as old as teaching itself. The idea of a humane approach to the child runs through the thinking and the works of all classical educationists. We need only recall the work and experiments of Pestalozzi. But the idea met with defeat, and educational practice became characterized by an increasingly refined form of authoritarianism and pressure. Why was this? Was it the non-feasibility of the idea itself. Absolutely not! It would be most rewarding m conduct a historical analysis of the phenomenon from the standpoint of dialectical materialism. The fact that a humane approach to, and participation by, the child, have not become standard ingredients of educational practice is something I would attempt to explain by referring to what I call the moment of truth. An idea can become a reality only if it finds its moment of truth, that is, if it can help people solve the vitally important problems facing them in specific historical circumstances.The democratization of society, the humanization of social life, the renewal of the political structure, the introduction of glasnost and the new forms of economic and agricultural development are just some of the factors that are creating a moment of truth for the realization of humane educational policies in the Soviet Union. Teachers are keenly interested in nondirective teaching. Why? Their interest has been generated by a moment of truth, encouraged by the task of school reform and stimulated by an extension of the teachers right to engage in creative activity. At this stage in the historical process the idea of participation seems fresh and topical, especially so because as yet little is known about the methodological and procedural aspects of this educational phenomenon, which provides virgin soil for innovation and scientific research.

Non-directive teaching can be made a reality provided that all the key components in the educational process--lessons, methods, syllabuses,textbooks, the teachers personality and the classroom--are psychologically recast in the mould of the concept of participation and a humane approach to the child. In other words, that we re-evaluate our attitude to the child.

The urge to develop

The main question psychology must answer in order to provide a basis for non-directive teaching is the following: Does the child possess an inherent need to become a person, an urge discover reality? What we are discussing is an urge that eventually develops into a conscious desire to become a person, not simply the potential to do so. Such potential exists (though we also need a clearer idea of it), but if it does not possess its own inner momentum then we shall have to answer two more questions:

What educational approach could supply that momentum?

Under what conditions could it be developed more quickly?

In seeking to reply to these questions I should like to take as my starting point Vygotskys

concept of the area of proximal development.The child is not a clean slate at birth, it does

not come into the world empty-handed. Its potential is practically unlimited. But it is reliably known that there are deeper inclinations that, in all probability, will be discovered in the near or distant future when all the necessary conditions are present. The child carries with it this wealth, this gift of nature, to those surrounding it and perhaps to humankind as a whole. The principal potential of the child is to develop into a person for the society in which it will have to live. A child born 2oo, 500 or 1,ooo years ago would have become a member of the society of that time. And if we were to preserve in a test-tube an embroyo from which our descendants could produce a person in too,5oo or 2,ooo years time that person would be a member of that future society.

The remarkable plasticity of the childs inclinations, its ability develop a new in response to the needs and level of societys histori

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