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通过芬兰教师教育课程培养学术人才

Paul A. Hellgren Helsinki University

摘要：二十世纪七十年代芬兰的中小学教育制度经过了重大改革后，认为中小学的教师教育也需要改变，因而提出了四个新的教师教育的目标：（1）发展科学的人文主义，（2）创造力，（3）社会化，（4）个人的整体观。新计划没有将普通教育，理论教育和专业教育分开，它更加注重教育教学和科研。其中三个因素至关重要：将理论与实践研究结合起来;将学科研究与理论研究相结合;并为未来的教师指导他们认识学生的认知，情感和精神运动发展。芬兰的教师教育改革为小学和中学教师提供了综合性课程，并被视为学术课程，两类教师均获得硕士学位。因为学科教师针在综合学校教授特定的科目，他们学习两门课或三门课并且主修一门课；由于小学教师教所有科目，他们主修教育科学并学习所有科目的基础知识。芬兰的教师教育改革创造了一个与传统的欧洲大陆专业主义观念相差甚远的制度。

关键词：教学专业化; 以学科为中心的课程; 学科知识

Ⅰ

整个芬兰的教育制度在上世纪70年代进行了改革。尽管芬兰不是一个社会主义国家，但它的教育体系结构统一，管理非常集中。因此，如果改变体系的某部分，其他部分也会随之受到影响。七十年代初，芬兰在全国范围内引入了以新课程为基础的综合中学，并实行九年制义务教育，因此也有必要对教师教育进行相应的改革。学位改革实际上涉及到整个大学教育，改革的大纲是基于不同专家所在协会工作的结果进行制定的，哪怕只有十人也可能代表不同的政党和社会的各种利益集团。而更详细的计划是在大学内进行的。

委员会（FYTT 1972）讨论和制定大学学位改革的相关规定，改革强调要通过基于社会的教育目标、结构和内容来实现专业化，科学研究教育要着眼于一个行业的任务和发展。委员会依据联合国教科文组织的报告，（Faure et al，1972）并采用了教育的四个主要目标：（一）科学人文主义的发展，（二）创造力，（三）社会化，及（四）整体人格。一个人和他的幸福本身就是一种价值，科学技术也必须参与教育。对于任何公民来说，研究者的头脑和思维是必要的，这是在实际和模拟解决问题的情况下被训练出来的，科学思维的人能够选择一种有意义的替代方法，使他能够控制自然，生产和社会资源以及自己。

该委员会希望在大学的学习中增加社会与科学的相关性和创造性学习。一个所谓的理工模型就应用于学位改革，这意味着要整合科学和为专业发展服务的通识教育，发展批判态度和跨学科解决问题的能力。通过不把一般的，理论的和专业的教育相互分离，改革的目的在于使专业教育更加注重科学和科学研究。因此，学位改革的三个中心原则是：专业定位、综合性和多学科性。

讨论教师教育的委员会（Anon，1975年）批评了现行制度：教师教育的目标范围太狭窄，因为它们是通过学科和实践学校制定的。应该从更广泛的角度来制定，要提高教师教育的水平，使之更贴近社会需求。教师光是具有教学意识，还不足以成为所在领域的专家。教师教育的定位需要更倾向于科学研究（Anon. 1975，21-22），从而激发未来教师的探索思维、实验意愿和批判性思维。同时，应该消除科目教师学术研究和教学法研究相分离的情况。委员会强调，民主社会需要独立思考、具有批判精神、主动、负责任而且见多识广的公民（Anon. 1975，33）。

专业导向意味着教师教育必须考虑现行的学校政策和学校的教育目标。 因此，教师教育的目标在很大程度上是由相应的学校系统的教育目标决定的，但并不是说教师教育者们就没有了设置自己教育目标的权利，学校和教师教育之间应该保持一种互利的互动交流。

委员会（Anon，1975）制定了发展教师教育的一般原则，以新的方式界定和确定教育研究。三个目标是重要的，第一个目标是教师教育要使未来的教师具有任职资格，从而能够指导学生的认知、社会情感和精神性运动的发展。也就是说，教师应作为一种广义上的教育者发挥作用。对于教师来说，教学法和说教是传统教师工作的中心领域，但教育社会学和学习心理学这样的领域也应包括进来。教育社会学可以帮助教师理解教育系统在社会中的作用和地位，以及不同社会阶层和教育产出的关系。而对于学生克服学习中遇到的困难来说，学习心理学又是十分必要的。由于理论基础可以使教师在困难的处境中找准合适的定位，因此可以通过巩固理论基础来提升教学法研究的层次。这还需要对教育发展前景保持乐观的态度。（Anon 1975，39.）

第二个目标是在教师教育的过程中要整合理论研究和实证研究，第三，在教师教育过程中要将科目研究和教学法研究更紧密的结合在一起（Anon1975 39-40) 。为此，协会强调了与学科相关的教学法的重要性，因为它可以增加学生的学习动机，同时也使具体的学科和教育科学联系起来。此外，它还可以作为跨学科研究项目的交汇点而发挥作用。

协会的建议对未来教师的教育项目提出了两点要求：一个针对科目教师，另一个针对班级教师。协会制定的三项原则使公民能够受到教育，从而使他们在社会中灵活行使职能，并适应各种不同的职业需求和变化。由此导致的实际后果之一，就是放弃传统的分科目的学术学位，采取以目标为导向、运用学分体系的教育项目。用教育领域的术语来说，这种改变可以被解释为：从传统的学术“教学计划”或教学大纲式的学习到课程式教学项目的转变。

从广义角度来说，目标设定的框架包括社会、学生和学习领域，因为教育的发生是由这三个因素决定的。从这个定义出发，教学过程应具有以下三个步骤：目标的确立、教学规划和管理以及教学评估。教师必须掌握住这三个阶段，并使这三个阶段称为一个整体。对这些阶段的控制能力被认为是教师职业的本质特征。（Anon.1975,67-69。）虽然老师并不是要成为一个研究员，但他必须了解最重要的教育研究方法，从而使他能够对研究和实证研究结果保持批判的态度，并且能够将研究结果应用到他自己的教学教育工作中（Anon. 1975，91）。

Ⅱ

在1974年，全面实施大学的教育学院承担高中级教师教育。教师教育的结构和内容受到社会发展过程和趋势以及学术研究性质变化的影响。它也为每个学校的学科或学科相关领域带来了新的研究范围，具体叫做“与科目相关的教学法”，包括母语教学法、外语教学法、数学教学法、生物教学法和地理教学法等等。这些研究范围与舒尔曼的学科教学法相似。为了提升学科相关教学法的重要性，芬兰大学设立了旨在培养教育科目教师的新的教授职位，这些教授职位分别对应着不同学科领域的教学法。教授们的任务就是制定他们研究领域的长期和短期的目标，并按照计划执行以及指导研究。

改革的一个值得注意的特点是，它使小学教师和学科教师之间的教育项目联系更紧密，造成这一特点的原因是对小学教师的要求范围的扩大以及对科目教师教学法的研究的加深。芬兰教师教育的一个独特之处在于，它的教育项目为小学教师和科目教师设置了同一个硕士学位，这样一来，他们两者都可以被认为参与了学术课程的学习。小学教师的地位也因此被提升到了科目老师的学术高度。

在每个科目领域的学习项目中都有三个层次：（ⅰ）一般性学习；（ⅱ）科目相关的学习，及（iii）高级研究。在教育领域内，一般性学习主要是关于研究方法、实证调查和基本统计数据分析的学习，同时也介绍了科学研究的发展情况和科学思维的运用。此外，ADP和计划课程也包括在内。第二个层次为学生调查以及解决问题、建立必要的概念框架以及对重点理论和方法论的学习提供了科学的工具，也使他们具有运用知识和职业活动的资格。以上是为小学教师设计的学习项目，也是他们在教育科学的研究领域中的主修科目，即他们所受教育中的理论部分。

学科教师在主修课程中接受同等级别考试，并将其他两门科目列为二级。 除此之外，他们还进行了第二级的教学研究。 然而，他们的教育研究更多地侧重于主题相关教学法。 在他们的二级科目学习中，会有研讨会，他们在研讨会上主持自己与主题相关的研究，并进行自己的研究和报告。 除了这些理论教学研究之外，小学班级教师和学科教师都会在大学师范学校以及实地学校开展实际的教学研究。

教师教育的两大分支分别是学科教师和班级教师。班级教师在综合学校教1到6年级学校规定的科目。学科教师主要在综合学校的7至9年级和/或高中的1至3年级任教，为学生上大学和高等教育提供准备。学科教师学习两到三门学科，主攻其中一门。小学教师则以教育科学为主要课程，学习综合性学校下级教学的基础知识。他们在一定程度上专攻两门学科，但与学科教师的深度不一样 。两组均取得硕士学位，并在主要科目上撰写论文。

硕士学位的教育或学习计划由160个学分组成。学分是一个专业术语，是指完成规定的一系列学习任务要投入的工作，这些学习任务包括听讲座、做练习、独立阅读等等。这意味着学生的智力投入每周应该有40小时，这也是“学周”这一词的由来。在芬兰所有教育机构，教育项目的大纲和结构都是统一的，但也不排除有些机构由于办学和教育历史的特殊，在学习内容和强调重点方面出现一些变化。以下是基于赫尔辛基大学教师教育系的较为详细的介绍。

小学教师学位课程对应于160个学分或学习周，估计需要四年时间才能完成，但实际上大概需要五年甚至更多，这取决于学生的努力。学科教师对应180个学分，其中的40个学分，构成了教师教育部给予的实际教育和教学部分。该专业的专业化发生在大学各自的院系内。小学教师几乎所有的学习都在教师教育系， 除了普通学校的短期实习外，两个小组都在与大学相关的两所正规学校进行实践教学。

表1 以学分为单位估计的小学教师教育计划

表2 学科教师40学分的教育研究

上述表格显示，学科教师在理论和实践上对主题和认知性质有更深入的了解。在相关学科教学中，学科教师也能在有限的程度上将自己的知识应用于自己的研究。小学教师只在各自的领域教授基础知识，他们不太可能有一个很好的基础来了解学校学科的认识性质，这也限制了他们从学科相关教育学中理解和应用知识的可能性，因为只有适量的学习被纳入主体学习背景下的学业教育，而且比研究型学科更具有教学性。

小学教师在课程相关教学中所缺乏的是通过他们对适用于任何教学的一般教学规则和规律的更深入的了解来补偿的。这是由于他们对教育研究和文学中反映的教学现象和活动的深刻努力。他们还将这些知识应用于自己的研究，以获得最终论文。我们可以假设一般教育目标和教学目标在他们的思想中发挥更大的作用，而不仅仅是与学科相关的目标和教学法。另一个假设是，他们比学科教师更可能反映在他们的课堂活动中。

理论与实践之间的关系也来自于在教学实践的多少以及如何实践，学科教师实践学分所占的比例（总学分的百分之十）比小学班级教师要稍微少些，后者的实习量需要达到整个项目学分的12.5%。比起计划在项目中如何落实来说，这个数量或许并不那么重要。这里要考虑政府法令和大学条例中规定的总原则。小学班级教师的教学实习应与学校规定科目学习和教育学学习同时进行，并且用所学理论指导实际。科目教师也遵守类似的准则：至少要有两个学年的时间，同时进行教学实习和教育学的学习与科目学习，并在实习中结合所学进行应用。这背后的理论基础是理论与实践的结合，但原则的实现允许实践中的各种解决方案。

在小学班级教师的学习项目中，学生可以尽早接触现实的课堂。在教授了一些关于教学的基本概念之后，他们就会进入课堂，首先作为观察者，观察课堂中教师的任务和产生问题，然后在学习的不同阶段逐步的进行教学实习。这个理念认为教育学理论主要建立在实践活动和学生自身经验的基础上。理理论的学习随着实践不断变化，这样才能找到真正适合自己教学的理论。第二个原则是，在每个实习阶段要有不同的目标，才能使每个阶段的实习各具特色。(Hytonen 1982.)

教学实习第一和第二阶段侧重于教师和学生互动的整体特点。第三阶段的规划是在学生们完成了学校科目基础知识的学习以后，他们可以专注于科目相关的教学法了。第四阶段的实习在一个教研实验基地进行，重点在于教师要全权负责自己的班级。于是，教师就可以自己安排一系列的课程，还可以试着找到自己喜欢的教学模式。第五阶段要求学生们在师范院校进行教学实习，有专人对他们的教学技巧进行评估并打分。(hytiinen 1982.)

小学班级教师的学习项目融合了理论与实践，至少在课程计划中是这样的。特别是阶梯式的学习方法，结合了知识的描述和个人的体验，这样就可以使理论和实践牢固

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Developing Academic Professionals Through the Finnish Teacher Education Curriculum

By Paul A. Hellgren

Abstract

After Finlands elementary and secondary system was totally reformed in the 1970s, it was determined that the education of elementary and secondary teachers also needed to change. Four new teacher education goals were proposed: (1) developing scientific humanism,(2) creativity,(3) socialization, and (4)a holistic view of individuals. The new plan did not separate general, theoretical,and professional education; it oriented teacher education more toward science and research. Three factors were crucial: integrating theoretical with practical studies;integrating subject studies with pedagogical studies; and preparing prospective teachers to guide the cognitive, affective, and psycho motor development of their students.Finlands reformed teacher education now offers comprehensive programs for elementary and subject (secondary)teachers. Both programs lead to a masters degree and are considered academic curricula. Because subject teachers teach subject-specific classes in comprehensive schools, they study two or three subjects and major in one. Since elementary teachers teach all subjects,they major in educational science and learn the basics of all subjects. The teacher education reform has led to a system that does not differ much from the traditional notion of professionalism on the European continent.(SM)

Key words

Professionalization of Teaching; Subject Centered Curriculum; Subject Content Knowledge

Ⅰ

The entire Finnish educational system was reformed in the 1970s. Although Finland is not a socialist country, its educational system is structurally unified and centrally governed to a large extent. Therefore, a change in one part of it will have consequences in other parts as well. When the comprehensive school system with a new curriculum and with its compulsory nine years of basic schooling for everyone was introduced throughout the country in the beginning of the seventies, a need was felt also to reform the education of teachers accordingly. The degree reform actually concerned the entire university education. The outlines of the reform were based on the outcomes of the committee work done by different experts, who of ten also represented different political parties and various interest groups of society. A more detailed planning was conducted within the universities.

The committee (FYTT 1972) that discussed and formulated the university degree reform emphasized that an orientation toward professions was to be carried out through the aims, structure and contents of the degrees based on general societal and educational goals. The scientific and research education was to be directed to the tasks and development of a profession. The committee relied on the Unescos report (Faure et al. 1972) and adopted four main goals for education: (1) the development of scientific humanism, (ii)creativity, (iii) socialization, and (iv) the whole personality. A man and his well-being is a value in itself. The science and technology are then of necessity involved in education. A researchers mind and thinking is necessary for any citizen. This is trained in real and simulated problem-solving situations. Indecision-making a scientifically thinking person is able to choose a meaningful alternative that enables him to control natural, production and social resources as well as himself.

The committee wanted to add the social and scientific relevance and creative features to the university studies. A so-called polytechnic model was applied to the degree reform. This meant integrating science- and research-theoretic general education with applications to the requirements of the profession as well as developing a critical attitude and cross-disciplinary problem solving. By not separating general, theoretical and professional education from each other, the reform was aimed at making the professional education more oriented towards science and research. Thus the three central principles of the degree reform were profession Orientation, comprehensiveness and poly technicality.

The committee (Anon. 1975) that discussed the teacher education criticized the prevailing system. The aims of the teacher education had been too narrow in scope since they had been formulated in the subject disciplines and in the practice schools. They should be formulated from a wider perspective. The level of teacher education had to be raised and brought closer to society. The teachers pedagogical awareness was not adequate for him to be considered a real expert on his field. Therefore, science- and research-based orientation should be increased in order to stimulate a seekers mind, a will to experimenting and a sound critical mind in prospective teachers (Anon. 1975, 21-22) Also, the separateness of the academic studies and pedagogical studies of the subject-matter teachers had to be removed. The committee emphasized that a democratic society needs intellectually independent, critical, active, responsible,well- informed and responsible citizens (Anon. 1975, 33).

The profession orientation meant for the teacher education that the prevailing school policies and the educational aims of the schools had to be taken into account in the studies. Thus the goals and aims of the teacher education were to be determined by the educational aims of the corresponding school systems to a large extent. Such a requirement did not, however, deny the teacher educators the possibility to set their own goals. A r

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