图画书阅读经验和幼儿的行为与照片和书籍外文翻译资料

图画书阅读经验和幼儿的行为与照片和书籍

Kathryn L. Fletcher amp; Jason Sabo。
波尔州立大学

摘要：这项研究调查了绘本阅读和15个月大的幼儿行为与照片和书籍之间的关系。在测试前，15个月大的婴儿每15秒就会有一张照片，总共八张照片。在测试前，幼儿和他们的老师会阅读几本简短的图画书。、阅读交互)。同样的八张照片以同样的格式重新呈现给幼儿。幼儿的行为从录像中获得，如手动调查(如击打、触摸或抓握动作)或指向。家长们还完成了斯托尼布鲁克家庭阅读调查的12个问题。在一段简短的阅读互动之后，蹒跚学步的孩子们使用手动调查的方法和前测的一样，但蹒跚学步的孩子们的手指从前到后测试都有所减少。一般来说，那些父母报告说他们对书籍的兴趣较低的孩子，他们的照片和书籍都比那些父母报告对书本感兴趣的孩子更活跃。幼儿在预检时使用人工调查的照片比那些报告对书本感兴趣的孩子要高得多，而对书本感兴趣的孩子则要高一些(分别为7.83和1.29)。根据以往研究人员的理论，研究结果表明，绘本阅读体验与幼儿行为与照片之间存在联系。讨论了在阅读与幼儿互动过程中使用的绘本的类型。

介绍

符号在我们的文化中无处不在，直接影响着认知的发展。Gauvain(1995)指出“hellip;hellip;”符号工具和资源是由文化发展和使用来支持心理活动的。因此，它们在认知技能的发展和组织中起着中心作用”(p. 33)。因此，象征性思维在认知发展理论中占有重要地位。在人生的第二年，象征性思维的主要成就是显而易见的;这些成就是由婴儿使用手势、语言和符号游戏所揭示的(参见，例如，Acredolo amp; Goodwyn, 1988;布雷瑟顿，奥康奈尔，海岸，和贝茨，1984年)。然而，幼儿对图像、模型和玩偶等符号的理解和使用是尝试性的(参见Uttal等人，1998年的一篇综述)。小和她的同事们(小、Pierroutsakos Uttal,工厂amp; Gottlieb,1998)检验因素影响儿童的使用经验等象征符号(Marzolf amp;小,1994),显著的符号作为对象(如小,1995),symbol-referent相似(见,例如,小,Kolstad,amp;安德森,1991),和延迟间隔(见,例如,Uttal、施赖伯amp;小,1995)。ache(1987, 1989)假设幼儿在符号的双重性上有困难;也就是说，孩子们把符号看成是物理实体，是其他事物的表征。

图片是我们文化中最流行的符号媒体之一。甚至新生儿和很小的婴儿也能感知图像。当研究人员使用习惯化范式(Dirks amp; Gibson, 1977)时，5个月大的婴儿发现了真实面孔和照片之间的相似性。此外，婴儿似乎发现了两种和三维刺激之间的相似之处(ache, Strauss， amp; Maynard, 1979;玫瑰,1977;斯雷特，罗斯，莫里森，1984)。然而，当一个物体和一个物体的照片同时出现时，9个月大的婴儿在接触到这些照片之前，就会不断地接触到真正的物体(例如，德洛希、皮罗萨斯、乌特尔、罗森格伦和戈特利布，1998)。虽然这一文献证实了幼儿对图像感知能力的早期能力，但儿童对图像的理解是后来发展起来的。9个月大的婴儿在呈现出高度逼真的个人物品彩色照片时，他们的照片就像真实的物体一样;他们被记录为揉揉，击打，甚至试图抓住被描绘的对象(这里被称为人工调查)(德鲁阿奇，Pierroutsakos, Uttal, Rosengren， amp; Gottlieb, 1998)。相比之下，当出现黑白线条图时，9个月大的婴儿不太可能使用手工调查(Pierroutsakos amp; DeLoache, 2003)。

然而，随着婴儿年龄的增长，他们不会继续以这种方式与照片互动。在儿童对照片的反应中发现了发育差异，9个月大的婴儿使用手工调查明显多于15- 19个月大的婴儿(例如，德洛希，Pierroutsakos, Uttal, Rosengren， amp; Gottlieb, 1998)。此外，19个月大的婴儿比年轻的两组更有针对性。因此，在19个月大的时候，婴儿很少尝试手动探索图片;相反，他们指向图片，而不是手工调查图片，表明这个年龄段的婴儿已经发展出了图片的概念。德勤(1994年);[参考译文]迪洛希，Pierroutsakos， amp; Troseth, 1996)假设婴儿发展出一种由两部分心理表征组成的图像概念:(1)与被描绘对象相关的知识和(2)标签(图片)。将标记(图片)包含在表示中，使对所描述对象的物理属性的知识失效，从而减少了婴儿对图片的手工探索，并增加了他们的指向。

在婴儿期就被假定为一种表达兴趣并将注意力引向某个物体或事件的方法(Franco amp; Butterworth, 1996;沃纳和卡普兰,1963)。针对婴儿的指向，母亲通常会提供标签。，一个对象或事件的名称)(ache amp; DeMendoza, 1987;Masur,1981;墨菲,1978;Ninio amp;布鲁纳,1978)。他还发现，婴儿的指向通常伴随着他们自己的照片标签，“正如他们指出的那样，孩子们经常会抬头看父母或实验者，显然是在试图引发一种关于这幅画的互动”(p. 208)。因此，蹒跚学步的孩子们使用指向信号，他们意识到“图片作为谈话的工具”的功能(1994年，第106页)。

为了解释这一发展变化，德罗契亚、派罗萨斯(Pierroutsakos)和Troseth(1996)的理论认为，在生命的最初几年里，孩子们在书中接触到图画，阅读与照顾者的互动。根据德勤的研究，这些经历促进了图像概念的发展。与这一理论相一致，父母在阅读过程中的行为往往会强化图片的表征功能。Ninio和Bruner(1978)对一个8个月到18个月的母亲和她的孩子进行了检查，发现与特定的物体相比，贴标签的频率要高得多。类似地，德洛阿奇和德曼查(1987)发现，12- 15岁的母亲和18个月大的婴儿在图画书阅读时，60%的时间使用标签。9个月和14个月大的孩子的母亲指出并标注了图片，而20岁和24个月大的母亲则指出并提出问题，通常是“wh-”问题(Murphy, 1978)。一般来说，在18个月大的孩子中，家长们会在阅读过程中对图片进行大量的标注和标注(Fletcher amp; Reese, 2005)。因此，父母在图画书中说明，图片是对话的代表，而不是被操纵的物体。

从理论上讲，图画书阅读对婴儿概念的影响是引人注目的。然而，没有一项实证研究检验了绘本阅读对婴儿图片概念的影响。这项研究的目的是研究绘本阅读对婴儿对照片和书籍反应的影响。15个月大的婴儿参与了目前的研究，因为这些幼儿很可能会使用手动调查和指向。我们假设，一个简短的阅读互动将会改变人工调查的频率，或者在测试后指出。目前的研究试图解决以下问题:

• 幼儿在短暂的阅读互动后，是否会有人工调查或指指点点的变化?
• 幼童会使用类似的行为吗?，手动调查和指点)附有照片和图画书?
• 家长有关家庭扫盲活动的报道是否与幼儿的照片和图画书有关?

方法

参与者

在15个月大的时候，孩子们被从一个中等规模的中西部城市的两个儿童看护中心招募来，这些中心服务于中高收入家庭的孩子。十三名幼儿完成了会议。样本的平均年龄为15.5个月，范围从14个月到17个月不等。共有6名男性和7名女性参与者。参与者中有12人是白人，其中一个孩子是混血。每个中心都有类似的儿童和家庭人口。此外，每个中心的幼儿识字活动都是相似的:每一间教室都有一个小的、容易进入的书架，里面有适合幼儿阅读的适合年龄的书籍。

材料

每个孩子都坐在一个典型的学步儿童助推器的座位上，一个塑料托盘放在他/她的面前。在托盘上安装了一个透明保护器。这种放置允许照片放置在孩子们的面前(照片被滑入透明保护器中)，但却阻止了孩子们在会议期间捡起或移动照片。然后给孩子们出示八张彩色照片。这些照片是小型普通塑料玩具的图片。，汽车，人，猫，瓶子，形状，球，熊，和婴儿。每个被拍照的玩具大约3厘米x3厘米，照片的其余背景是深灰色。这些照片被分成8张个人卡，26厘米x14.5厘米。这两组照片是为两个不同的展示顺序拍摄的。(两张不同的照片展示顺序被用来减少一个特定的表达顺序的影响。)

在阅读互动中，教师们得到一套五本书给孩子们阅读:(1)计算农场(Henderson, 1995)，(2)事物(Hughes, 1994)，(3)我看到(Oxenbury, 1985)，(4)我听说(Oxenbury, 1985)和(5)婴儿的ABC (Paterson, 1992)。每一本书都是一本简单的图画书，里面有简单的图片，但不是日常用品的照片。

父母也被要求完成斯托尼布鲁克家庭阅读调查(Whitehurst, 1993)。该调查包含55个关于在家和学校阅读的问题;然而，就我们的目的而言，只有前12个问题被提交给家长。在目前的研究中，关于这12个问题的4个问题都是通过斯托尼布鲁克阅读调查(Whitehurst, 1993)进行的:(1)你和你的孩子一起阅读的频率是多少?(2)你昨天读了多少分钟?(3)你的孩子喜欢阅读多少?你的孩子多久看一次书?

过程

实验的每一阶段都是在儿童看护中心的10到15分钟内进行的。对于所有的参与者，老师在测试前和测试后仍然坐在孩子旁边，老师在阅读过程中给孩子们朗读。阅读调查被送回家给父母，然后带着知情同意书回到了儿童看护中心。

预备考试

该程序类似于在德勤、Pierroutsakos、Uttal、Rosengren和Gottlieb(1998)中使用的协议。刚学走路的孩子坐在一个助推器的座位上，老师坐在他们旁边。在两份报告中，有8张照片以15秒的间隔拍摄。照片被滑入透明保护膜。在15秒的时间间隔内，幼儿可以看到并与图片互动，而不能移动图片。实验者用秒表来做照片展示。当孩子们被录像的时候，老师们被要求只有在孩子们不高兴的时候才与他们互动。

阅读互动

在预考之后，老师们被要求给孩子们读五本短篇图画书。有时，孩子们仍然坐在助推器的座位上;在其他时候，孩子们想坐在老师的大腿上。在每节课之前，老师们被要求对每一幅图片进行打分，只阅读课本上的文字，而不是让孩子们对诸如“指向猫”和“给我看猫”这样的图片做出反应。重新检查录像带以确保教师遵照这些指示。没有观察到教师使用这些类型的提示;因此，幼儿在阅读互动过程中的行为是自发的。阅读互动平均持续了4到5分钟。

期末测验

在测试的过程中使用了同样的方法。这些孩子的照片和前测试的顺序是一样的。

数据简化

在本研究中使用了类似于德勤、Pierroutsakos、Uttal、Rosengren和Gottlieb(1998)的评分协议。来自前和后测试的行为编码以及阅读交互的前两分钟。行为编码的每秒钟两分钟预备考试和期末测验和每秒钟前2分钟的阅读互动如果(1)婴儿看着这张照片和他/她的手或双手在页面上,和(2)婴儿的手或手指碰了碰图片或触及1厘米的范围内。当婴儿移开视线，换手，将手从照片中移开，或发起一种不同的行为(例如，揉搓或击打)时，行为被认为已经结束。对于这个协议,两个主要行为分类:(1)人工调查,其中包括婴儿试图抓住一个图片(手指卷曲),和其他手工行为向摩擦等照片图片或照片,和(2)指出,其中包括扩展的食指向图片。两名评分者得分相同，分别为10次和后两组。总体的百分比协议是77%，而百分比协议正负一是92%。对于最终的数据集，这两位评分者观察到了导致分歧的行为，并就幼儿的行为达成了共识。最后对这个数据集进行了分析。

结果

行为与照片

幼童在进行人工调查时，还会在预检时指出照片(r = .76, p lt; .001)，表明大约15个月大的幼儿处于过渡阶段。虽然人工调查的使用并没有从pre- to posttest (M = 4.31和6.15，分别为t = 1.07, p = .30)进行了改变，但使用指向显著下降(M = 4.77和2.77，分别为t = 2.30, p lt; .05)。这一发现表明，跟随阅读的孩子们不太可能指向照片。

在阅读过程中有照片和行为的行为。

为了比较人工调查和指指照片和书籍之间的差异，我们通过照片和在两分钟阅读互动中使用的行为来检查行为。如果孩子在阅读过程中很活跃，他们很可能会在两分钟的阅读互动中使用人工调查和指向。总的来说，孩子们在照片上比书本更活跃，他们使用手动的调查和指向(M = 9.08)的照片比书本更频繁(M = 3.69)。这一趋势与照片和书籍的人工调查是一样的(分别是M = 4.31和1.46)，并指向照片和书籍(分别是M = 4.77和2.23)。因此，与图画书中显示的图片相比，幼儿更容易与真实的照片进行互动，尤其是在使用人工调查时。

家庭读写环境和幼儿的行为。

我们假设幼儿使用人工调查和指指的差异可能与儿童的家庭文化环境有关。我们计算了每个家庭的总分(范围= 0-12)，并在阅读调查中加入了四个相关问题的数值。大约有一半的父母(n = 6)报告了高水平的家庭扫盲活动(总分10,11，或12);其他家长(n = 7)报告

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Picture Book Reading Experience and Toddlersrsquo; Behaviors with Photographs and Books

Kathryn L. Fletcher amp; Jason Sabo
Ball State University

Abstract

This study investigated the relationship between picture book reading and 15-month-old toddlers behaviors with photographs and books. During a pretest, 15-month-olds were presented with one photograph every 15 seconds (i.e., eight photographs in total). Immediately after the pretest, toddlers and their teachers read several short picture books (i.e., reading interaction). The same eight photographs were then re-presented in the same format to toddlers (posttest). Toddlers behaviors were scored from videotapes as manual investigation (e.g., hitting, touching, or grasping motions) or pointing. Parents also completed 12 questions from the Stony Brook Family Reading Survey. Following a brief reading interaction, toddlers use of manual investigations remained the same from pre- to posttest, but toddlers pointing decreased from pre- to posttest. In general, toddlers whose parents reported that they had lower levels of interest in books were more active with both photographs and books than the toddlers whose parents reported higher levels of interest in books. Toddlers use of manual investigations with photos during the pretest was significantly higher for those toddlers with less reported interest in books compared with the toddlers with higher levels of reported interest in books (M = 7.83 and 1.29, respectively). As theorized by previous researchers, results indicate a link between picture book reading experience and toddlers behaviors with photographs. Implications for the type of picture books used during reading interactions with young children are discussed.

Introduction

Symbols are pervasive in our culture and directly influence cognitive development. Gauvain (1995) states that '...symbolic tools and resources are developed and used by cultures to support mental activity. As such, they play a central role in the development and organization of cognitive skill' (p. 33). For this reason, symbolic thinking has figured prominently in theories of cognitive development. Major achievements in symbolic thinking are evident in the second year of life; these achievements are revealed by infants use of gesture, language, and symbolic play (see, e.g., Acredolo amp; Goodwyn, 1988; Bretherton, OConnell, Shore, amp; Bates, 1984). However, young childrens understanding and use of symbols such as pictures, models, and dolls is tentative (see Uttal et al., 1998, for a review). DeLoache and her colleagues (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren, amp; Gottlieb, 1998) have examined factors that influence young childrens symbol use such as prior experience with symbols (Marzolf amp; DeLoache, 1994), the salience of symbols as objects (e.g., DeLoache, 1995), symbol-referent similarity (see, e.g., DeLoache, Kolstad, amp; Anderson, 1991), and delay intervals (see, e.g., Uttal, Schreiber, amp; DeLoache, 1995). DeLoache (1987, 1989) has hypothesized that young children have difficulty with the dual nature of symbols; that is, children view symbols as both physical entities and as representations of something else.

Pictures are one of the most prevalent symbolic media in our culture. Even newborns and very young infants perceive pictures. Five-month-olds recognized similarities between a real face and its photograph when researchers used a habituation paradigm (Dirks amp; Gibson, 1977). Moreover, infants appear to detect similarities between two- and three-dimensional stimuli (DeLoache, Strauss, amp; Maynard, 1979; Rose, 1977; Slater, Rose, amp; Morison, 1984). However, when an object and a photograph of the object were presented simultaneously, 9-month-olds consistently reached for real objects before reaching for the photographs (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren, amp; Gottlieb, 1998). Although this literature attests to the early competence of picture perception in infants, childrens understanding of pictures as representations develops somewhat later. When presented with highly realistic color photographs of individual objects, 9-month-olds behaved toward photographs as if they were real objects; they were recorded as rubbing, hitting, and even trying to grasp the depicted objects (herein called manual investigations) (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren, amp; Gottlieb, 1998). In contrast, when black-and-white line drawings were presented, 9-month-olds were less likely to use manual investigations (Pierroutsakos amp; DeLoache, 2003).

Yet as infants get older, they do not continue to interact with photographs in this manner. Developmental differences were found in childrens responses to photographs, with 9-month-olds using manual investigations significantly more than 15- and 19-month-olds (DeLoache, Pierroutsakos, Uttal, Rosengren, amp; Gottlieb, 1998). In addition, 19-month-olds pointed more than did the younger two groups. Thus, by the age of 19 months, infants rarely attempt to manually explore pictures; instead, they point to pictures.

Pointing to pictures, as opposed to manually investigating pictures, suggests that infants of this age have developed a concept of pictures. DeLoache (e.g., DeLoache amp; Burns, 1994; DeLoache, Pierroutsakos, amp; Troseth, 1996) has postulated that infants develop a picture concept consisting of a two-part mental representation: (1) knowledge associated with the depicted object and (2) the tag (picture of). Inclusion of the tag (picture of) in the representation invalidates knowledge about the depicted object involving its physical properties, thus reducing infants manual exploration of pictures and increasing their pointing.

Pointing in infancy has been hypothesized to be a means of expressing interest and directing attention to

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