23岁以前的高/范围学前课程比较研究外文翻译资料

23岁以前的高/范围学前课程比较研究

Lawrence J. Schweinhart和David P. Weikart High/Scope教育研究基金会

《儿童早期研究季刊》，1997,12,117-143。

摘要

本研究评估了23岁以下的受试者在高/宽、直接指导和传统幼儿园学前课程模式下的相对影响。在3岁和4岁时，68名儿童被随机分配到这些模型中，这些模型是独立实施的，并且是高标准的，每周5天，每两周1个半小时的家访。十年来，几乎没有发现课程组在智力和学业表现上的差异。在许多地区，在15岁或23岁时没有发现统计学上的显著差异；然而，在15岁时出现了群体行为差异的模式，在23岁时更加明显。15岁时，直接指导组报告的不当行为是高/宽组的2.5倍。在23岁时，与其他课程组相比，直接授课组每人的重罪逮捕人数是其他课程组的三倍，尤其是涉及财产犯罪的重罪逮捕人数；在直接授课组中，47%的人在上学期间因情感障碍或干扰而接受治疗，而在其他课程组中，只有6%的人因情感障碍或干扰而接受治疗。这些结果归因于在高/宽课程和幼儿园课程中强调计划、社会推理和其他社会目标，而不是在直接教学课程中。本研究的结果并不一致地区分高/宽课程和传统幼儿园课程的长期有效性，但高/宽课程模式因其更精确的定义而更容易被复制。这些发现反对在学前教育项目中使用直接教学，也反对使用基于儿童发起的学习活动的定义明确的课程模式。

23岁以前的高/范围学前课程比较研究

高宽学前课程比较研究是在20世纪60年代末设计的，旨在评估三种学前课程模式中哪一种最适合贫困儿童的课程。研究假设，与直接指导学龄前教育计划相比，出生在贫困中的年轻人到他们成年时，如果参加过高宽或传统幼儿园学龄前教育计划，将取得更大的成功，并表现出更大的社会责任。根据高宽佩里学前研究的结果，这一假设具有至关重要的意义，即与不参加学前教育项目相比，出生在贫困中的年轻人在教育和经济上取得了更大的成功，并且如果他们参加高质量的学前教育项目，犯罪率只有他们的一半，如果他们参加一个高质量的学前教育项目比如果他们不参加学前教育项目,这样的项目返回7美元纳税人的每一美元投资(Schweinhart,巴恩斯amp; Weikart, 1993)。

接下来的问题是，这些好处是否在所有的课程方法中得到了平等的体现。这份报告用来自最初研究参与者23岁时的随访数据来回答这个问题。

本研究的先前发现

魏卡特和他的同事于1967年开始这项研究，评估三种不同的学前课程模式——高/范围、直接教学和传统幼儿园——的相对效果。项目工作人员采用分层随机分配程序，将密歇根州伊普西兰蒂的68名贫困儿童分配给他们在3岁和4岁时经历了一到两年的学前课程模式。到10岁时，在智力测试上唯一的课程组差异是，在斯坦福比奈智力测试（Termanamp;Merrill，1960年）上，直接指导组的平均智商明显高于5岁学龄前教育项目结束时的幼儿园组（Weikart、Epstein、Schweinhart和Bond，1978年）。然而，这10分的差异并不是很大，因为每个课程组的智商都在增加——学龄前教育项目一年后的总平均值为27分，在随后的六年中减少了9分，但在6、7和10岁时保持在高于基线17分或更高的水平——这是一种持续的模式。与预期智商相矛盾的进步逐渐消失。从这项研究到10岁的结论是，实施良好的学前课程模式对儿童的智力和学业成绩有着同样强烈的影响。

这项研究到他们15岁时，结果的测量扩大到包括社区行为（Schweinhart、Weikart和Larner，1986年b），出现了完全不同的情况。直接指导组报告的不当行为是高宽组的2.5倍。此外，直接指导组报告说，他们的家庭没有其他两个课程组那么重视他们，参与积极的社会活动的人较少，如打球或其他运动。

15岁时不同课程效应的发现既是本研究到23岁的动力，也是假设的来源。这些15岁的发现是否偶然，可能是由于研究方法的局限性？直接指导支持者是如此认为的（Bereiter，1986；Gersten，1986），提出了一系列方法论问题，Schweinhart、Weikart和Larner（1986a）对此作出了回应。本文报告的23岁随访方法也对这些问题作出了回应。最重要的是，为了应对批评者对自述不当行为的有效性提出的挑战，这项到23岁的研究包括对实际的逮捕记录的审查。虽然自述的不当行为和逮捕记录都不能单独提供对反社会行为的充分有效描述，但它们共同呈现了可获得的最佳描述，同时捕捉了其个人和社会层面。

课程模式

本研究学前教育项目中使用的课程模式代表了三种不同的幼儿教育理论方法，三种关于幼儿教育应该是什么的愿景。如图1所示，这些方法在程度上有所不同

孩子的主动性和教师的主动性——无论孩子是主要发起者还是回应者，以及教师是主要发起者还是回应者（Weikart，1972年）。Kohlberg和Mayer（1972）确定了类似的幼儿教育传统。在程序化学习方法中，儿童对启蒙老师作出反应，而在以儿童为中心的方法中，教师对启蒙老师作出反应。在开放框架方法中，儿童和教师都以各自的责任水平发起事件，而在监护方法中（本研究中未提及），儿童和教师都对事件的流动作出反应，教师的工作仅仅是保护儿童安全和不受麻烦。

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Bereiter和Engelmann（1966）开发的直接教学课程模型代表了本研究中的程序化学习方法。该模式始于20世纪60年代中期，由伊利诺伊大学厄本那分校的贝瑞特和恩格尔曼（Bereiter and Engelmann）实施的一项致力于行为学习原则的学前教育计划。这个模型后来扩展到小学课程和由科学研究协会出版的“DISTAR”材料。

直接教学项目教授学术技能——具体来说，是通过智力和成就测试评估的技能和内容。老师们带领一小组孩子们上语言、数学和阅读方面的问答课。教师指南和儿童练习册是教室里仅有的材料，因为它们被认为是激发必要学习的唯一材料。

幼儿园的课程模式，在传统上被认为是良好的早期儿童教育(西尔斯amp;道利，1963)，代表了以儿童为中心的方法。它最初被称为“基于单元的”，因为老师们围绕广泛的单元或主题组织班级活动、讨论和实地考察，比如社区助手、马戏团动物和假期。在宽松的氛围中，老师希望孩子们表现出良好的礼貌、合作和遵守限制。孩子们有自由选择活动、行动从一项活动到另一项活动，并与成年人和同龄人互动。重点是发展社交技能，而不是智力技能。

Weikart及其同事（Weikart、Rogers、Adcock和McClelland，1971年；Hohmann、Banet和Weikart，1979年；Hohmann和Weikart，1995年）开发的高宽课程模型代表了开放框架方法。根据皮亚杰关于儿童发展的建构主义理论，成年人让儿童成为积极的学习者，并把他们的教室安排在独立的、设备齐全的兴趣区。每天，孩子们计划、执行和回顾他们自己的活动；参加小型和大型团体活动；在户外度过时间。

教师促进了儿童发展中的智力、社会和身体关键经验。这些关键经验代表了儿童的主动性、社会关系、创造性表现、音乐和运动、语言和识字、分类、系列和数字的逻辑和数学运算及其在空间和时间上的应用。

学前课程和成人地位

高宽或幼儿园学前课程如何比直接指导学前课程更好地提高成人的成功率和社会责任感？一个简单的假设是，与直接教学课程相比，高宽和幼儿园课程改善了儿童的积极倾向，从而导致后来的成功，避免了后来的不当行为。通过对这些课程过程的比较，可以看出积极的倾向是计划倾向和社会推理倾向。

规划。规划能力和主动性可能在高/范围和幼儿园课程、后来的成功和社会责任之间起中介作用。在高/范围课程和幼儿园课程中，成人鼓励儿童采取主动，选择和规划自己的活动，在他们的年龄和能力允许的范围内，成为决策者。早期儿童教育可以帮助孩子发展他们的主动性和制定计划的能力(Bronson, 1994)，这种能力已经被发现是学校成就的一个因素(Cohen, Bronson， amp; Casey, 1995)。将规划能力与社会联系起来人们发现，重视参与者对自己行为的批判性思维和推理的责任、矫正计划能够有效预防犯罪(安德鲁斯等人，1990;Antonowicz amp; Ross, 1994)。

社会推理。Devries、Reese Learned和Morgan（1991）发现，接受建构主义学前教育的儿童比接受学前直接教育的儿童表现出更好的社会道德行为和推理能力。Devries和她的同事系统地观察了三个幼儿园班级——一个是直接授课；另一个是类似于high/scope的建构主义方法；第三个是兼收并蓄的。通过分析教师与儿童之间的互动，他们发现建构主义教师在使用互惠和协作的谈判策略和分享经验方面明显优于其他两位教师（Devries，Haneyamp;Zan，1991年）。他们发现，在两个类似游戏的活动中，建构主义课堂上的孩子比其他两个课堂上的孩子更具有人际互动性，他们的谈判策略和分享经验的数量和种类也更多（Devries、Reese Learned和Morgan，1991）。Devries（1991）解释了她的研究结果，并将其扩展到本研究中：

当我们单方专注于给孩子们提供信息时，我们也在交流关于人际关系的“教训”。在这个过程中，我们正在创造一个环境来构建人际习惯、个性和性格。我们的研究（Devries，Reese Learned，amp;Morgan，1991）表明，当孩子们经历一种严重的单边氛围时，他们的社会道德行为和潜在的推理比当孩子们经历一种更为互惠的氛围时更不先进。（Devries，1991年，第546页）

其他学前课程研究

高宽学前课程比较研究是研究各种幼儿课程模式相对优点的一系列研究的开始。 20世纪60年代开始的三个学前课程比较研究主要针对生活在贫困中的儿童，包括直接教育和传统幼儿园课程 - 这里的研究报告，路易斯维尔大学的研究开端（Miller＆Dyer，1975; Miller＆Bizzell） ，1983年）和伊利诺伊大学的研究（Karnes，Teska，＆Hodgins，1970; Karnes，Schwedel，＆Williams，1983）。这三项研究均发现，直接教学计划中的儿童在计划期间以及一年后的各种智力表现方面，在传统和其他计划中的表现明显优于儿童。广泛观察到的智商改善模式随后淡出应用于所有这些学前课程。然而，在伊利诺伊州的研究中，高中毕业率明显不同 - 传统课程组为70％，直接教学组为48％，无课程组为47％。

1969-72计划变异开端项目的国家评估包括在37个地点的十几个学前课程模型，约有6,000名儿童参加模型课程（Bissell，1971; Datta，McHale，＆Mitchell，1976; Smith，1973; Weisberg，1973年）。

其模型包括直接指令模型，高/宽模型，以及类似于传统幼儿园模型的“启动器模型”。 尽管该研究存在许多设计问题，但仍有两个明显的发现。 首先，直接教学和其他程序学习课程中的儿童在学前课程结束时所取得的成绩测试中所有课程和对照组的得分最高。 其次，高/宽项目中的儿童在所有项目和对照组的智力表现上获得最大的收益 - 斯坦福 - 比奈智力量表平均获得23分，而其他模式中的儿童平均获益不再增加 超过5分。

有证据表明早期儿童课程模式对儿童的一些影响存在显着差异（例如，Burts等，1992; Marcon，1992,1994）。 这项直到23岁的研究是最终确定课程差异如何对儿童产生不同影响以及这些差异的重要性和广泛性的结果。

方法论

这项研究始于68名3岁和4岁儿童，他们的社会经济地位低，学业失败的风险高，他们被随机分配到三个课程组。

样品选择

如前所述（Weikart等人，1978年；Schweinhart等人，1986年b），研究样本包括68名住在密歇根州伊普西兰蒂的儿童；1967年、1968年或1969年是3岁；生活在社会经济地位较低的家庭；3岁时在斯坦福比奈智力量表（Termanamp;Merrill，1960年）上得分较低。Ypsilanti在1969年的人口为29538人——80%的欧洲裔美国人和20%的非洲裔美国人（美国人口普查局，1972年）。1969年伊普西兰蒂人的平均收入为10710美元，27%的人生活在贫困中（1969年，4个非农业家庭的贫困门槛为3743美元）。1969年的成人平均完成了12.2年的学业，54%的人从高中毕业。

Ypsilanti公立学校的人口普查用于确定选择儿童参加研究的游泳池。从1967年到1970年，样本成员在3岁和4岁时参加了学前教育项目。在这些孩子3岁那年的9月，学区工作人员要求孩子的父母填写一份问卷，确认：（a）家长职业——双亲家庭的父亲或单亲家庭的母亲，代码从1到5：失业、非熟练、半熟练、熟练或专业；（b）父母最高的一年学校教育——单亲家庭中母亲完成的最高年数或双亲完成的最高年数的平均数；以及（c）家庭中每人的房间数（给定其他两个因素的一半）。低得分家庭被判定为生活贫困，有资格获得研究样本。这些家庭中的3岁儿童在斯坦福-比奈智力量表（表L-M；Termanamp;Merrill，1960）中得分在60到90之间，没有身体残疾的证据，被纳入研究样本。

最初样本库中的几个孩子已经参加了其他幼儿项目，因此他们的父母拒绝让他们参加这项研究。另外一些人因为他们的家庭搬离而退出了这项研究。两个孩子后来被判定没有资格参加这项研究，因为他们的父母已经上升到一个更高的社会经济水平。符合入学标准并完成学前教育项目的68名儿童作为原始研究样本。最年长的一班有27个孩子，其次的一班有19个，最小的一班有22个。表1列出了初始样品的特征。

---在此处插入表1---

课程组

每年，工作人员将孩子随机分配到三个

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THE HIGH/SCOPE PRESCHOOL CURRICULUM COMPARISON STUDY THROUGH AGE 231

Lawrence J. Schweinhart and David P. Weikart High/Scope Educational Research Foundation

Early Childhood Research Quarterly, 1997, 12 , 117-143.

Abstract

This study assesses the relative effects through age 23 on young participants born in poverty of the High/Scope, Direct Instruction, and traditional Nursery School preschool curriculum models. At ages 3 and 4, 68 children were randomly assigned to the models, which were implemented independently and to high standards, in 2frac12;-hour classes 5 days a week and biweekly 1frac12;-hour home visits. For a decade, virtually no curriculum group differences in intellectual and academic performance were found. In many areas, no statistically significant differences were found at age 15 or at age 23; however, a pattern of group differences in community behavior did emerge at age 15 and became more pronounced at age 23. At age 15 the Direct Instruction group reported committing 2frac12; times as many acts of misconduct as the High/Scope group. At age 23, compared to the other curriculum groups, the Direct Instruction group had three times as many felony arrests per person, especially those involving property crimes; 47% of the Direct Instruction group was treated for emotional impairment or disturbance during their schooling, as compared to only 6% of either of the other curriculum groups. These results are attributed to the emphasis on planning, social reasoning, and other social objectives in the High/Scope curriculum and the Nursery School curriculum, but not in the Direct Instruction curriculum. The results of this study do not consistently distinguish between the

1Author Note. We thank the Ford Foundation, the U.S. Administration on Children, Youth and Families, and an anonymous donor, who provided funding for this study at age 23; Van Loggins, who found and interviewed study participants; Helen Barnes, who coordinated data collection and processing; Anthony North, who helped analyze the data; Mark Feldkamp, David Tholen, and David Mackoff-Borisy, who collected data from crime records; Nancy Burandt, who coded and entered the data; Ann Epstein, who reviewed the report; and the reviewers for this journal. A more detailed report of this study (Schweinhart amp; Weikart, 1997) is available from the High/Scope Press. Correspondence should be sent to Lawrence J. Schweinhart, Research Division Chair, High/Scope Educational Research Foundation, 600 North River Street, Ypsilanti, MI 48198-2898. Copyright copy; 1997 by the High/Scope Educational Research Foundation.

long-term effectiveness of the High/Scope and traditional Nursery School curriculums, but the High/Scope curriculum model is more readily replicated because of its more precise definition. These findings argue against using Direct Instruction in preschool programs and for using a well-defined curriculum model based on child-initiated learning activities.

THE HIGH/SCOPE PRESCHOOL CURRICULUM COMPARISON STUDY THROUGH AGE 23

The High/Scope Preschool Curriculum Comparison study was designed in the late 1960s to assess which of three preschool curriculum models worked best for young children living in poverty. By the time they reached young adulthood, the hypothesis was that young people born in poverty would achieve greater success and manifest greater social responsibility if they had attended a High/Scope or traditional Nursery School preschool program than if they had attended a Direct Instruction preschool program. This hypothesis assumes critical importance in light of the findings of the High/Scope Perry Preschool study that young people born in poverty have greater educational and economic success and half the crime rate if they attend a high-quality preschool program than if they do not attend a preschool program and that such programs return seven dollars to taxpayers for every dollar invested (Schweinhart, Barnes, amp; Weikart, 1993).

The question then becomes whether these benefits result equally from all curriculum approaches from some more than from others. This report addresses this question with data from a follow- up of the original study participants when they were 23 years old.

Previous Findings from this Study

Weikart and his colleagues began this study in 1967 to assess the relative effects of three diverse preschool curriculum models---High/Scope, Direct Instruction, and traditional Nursery School. Project staff employed a stratified random assignment procedure to assign 68 young children living in poverty in Ypsilanti, Michigan, to each of the preschool curriculum models, which they experienced for one or two school years at ages 3 and 4. Through age 10, the only curriculum group difference on intellectual tests was that the Direct Instruction group had a significantly higher mean IQ on the Stanford-Binet Intelligence Test (Terman amp; Merrill, 1960) than did the Nursery School group at the end of the preschool program at age 5 (Weikart, Epstein, Schweinhart, amp; Bond, 1978). This 10-point difference, however, was not so large as the

mean IQ increases for each of the curriculum groups---an overall average of 27 points after one year of the preschool programs, which diminished by 9 points during the subsequent six years, but held steady at 17 points or more above the baseline at ages 6, 7, and 10---a pattern of sustained improvement that contradicted the expected IQ fade-out. The conclusion from the study through age 10 was that well-implemented preschool curriculum models had about the same strong effects on childrens intellectual and academic performance.

Quite a different picture emerged from the study through age 15, when the measurement of outcomes was expanded to include community behavior (Schweinhart, Weikart, amp; Larner, 1986b). The Direct Instruction group reported committing 2frac12; times

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