心理动词与语义发展外文翻译资料

Mental Verbs and Semantic Development

Derek E. Montgomery

This theoretical essay examines how mental verbs acquire meaning as they emerge in childrenrsquo;s lexicon. The article begins by describing the ostension paradigm, which presumes that meaning derives from the relation between a mental verb and a corresponding referent. This paradigm is then critiqued by drawing on Witt-gensteinrsquo;s private language argument. The private language argument contends that meaning is tied to how a person uses a word in everyday discourse as opposed to whether one has correctly mapped a label and referent. Drawing from this argument, the semantic development of mental verbs is considered within the framework of contemporary theories emphasizing semantic development as a process of learning how, when, and for what purpose words are used. The implications of this view for theory of mind development are discussed.

This article addresses how mental verbs acquire meaning in the early stages of their emergence in childrenrsquo;s lexicons. The term mental verbs, as used in this article, describes expressions of desire (e.g., want), belief (e.g., know), and intention (e.g., gonna). These words begin emerging relatively early in development (typically around age 3 years; see Bartsch amp; Wellman, 1995; Bretherton amp; Beeghly, 1982), and their semantic development is of particular interest because the concepts of desire, belief, and intention appear to play central roles in everyday construals of behavior (Drsquo;Andrade, 1987; Flavell, Miller, amp; Miller, 2002; Lillard, 1998; Wellman, 1990). Language development in this area, consequently, bears on fundamental developments in the areas of self and interpersonal understanding.

The article is divided into three main parts. In the first part three important assumptions comprising the ostension paradigm as it applies to the semantic development of mental verbs are summarized. These assumptions are critiqued in the second section by drawing on the work of the philosopher Wittgenstein (1958). In this section the nature of word meaning is addressed. Examining this issue is a necessary step toward adequately critiquing the ostension paradigm and proposing an alternative framework for understanding the meaning of mental verbs. This alternative, emphasizing the importance to semantic development of the social context in which mental verbs are used, is described in the third part of the article. Examining how mental verbs derive meaning raises empirical, methodological, and theoretical implications for theory of mind development in young children. These implications are discussed throughout the article.

THE OSTENSION PARADIGM

Psycholinguists often assume that childrenrsquo;s semantic development is primarily a problem of reference; that is, word learning is a mapping problem of figuring out which concept a word maps onto (see Bloom, 2000; Woodward amp; Markman, 1998, for reviews). Meaning, for both nouns and verbs, develops as the child figures out and establishes word-referent relations. Some investigators are therefore interested in social interactions, like the establishment of joint attention, providing cues to the word learner about the referent the speaker is labeling (e.g., Baldwin, 1993). Others are interested in the apparent need for principles or constraints to greatly reduce the number of possible referents that could potentially be induced as signified by a new word (e.g., Golinkoff, Hirsh-Pasek, Mervis, amp; Frawley, 1995; Markman, 1991).

When applied to mental verbs, this view of semantic development, referred to hereafter as the ostension paradigm, carries distinctive assumptions. One is that mental verbs emerge during development primarily as names referring to psychological events or states. A second assumption is that the meanings of these labels are related to the mentalistic experiences (or conception of those experiences) to which they are referring. Third, the psychological states and experiences serving as referents are private and internal. The purpose of this section of the article is to describe these three features of the ostension paradigm by reviewing the relevant theory and research.

First, the assumption that children acquire mental verbs to label mental states and experiences is evident, foremost, in many coding systems classifying childrenrsquo;s use of mental verbs in naturalistic settings. For example, in an early and influential investigation, Shatz, Wellman, and Silber (1983) explicitly sought out uses in which a term was judged to “refer to the thoughts, memories or knowledge of the speaker, listener, or a third person” (p. 37). The assumption of a referential relation between label and mental state is maintained in Bartsch and Wellmanrsquo;s (1995) extensive analysis of the language samples of 10 young children. Their classification scheme was devoted to uncovering “genuine references to psychological states”; that is, terms referring to “an internal mental attitude (wanting that or thinking that), and some content of that attitudehellip;” (Bartsch amp; Wellman, 1995, p. 31). For instance, common utterances by young children such as “Ohhellip;I think itrsquo;s a ball” (p. 59) and “I want a Band-Aid. The boy hurt me.” (p. 70) are coded as genuine references to the mental states of belief and desire respectively (Bartsch amp; Wellman, 1995). Analyses of natural language samples by a number of other researchers also explicitly code for mental verbs as making direct reference to a thought or mental process (e.g., Bartsch amp; Estes, 1997; Brown, Donelan-McCall, amp; Dunn, 1996; Furrow, Moore, Davidge, amp; Chiasson, 1992; Hughes amp; Dunn, 1997; Sabbagh amp; Callanan, 1998; Tager-Flusberg, 1992; Tardif amp; Wellman, 2000; Welch-Ross, 1999).

The second assumption of the ostension paradigm is that word meaning rests on the establishment of a correlation between label and referent. Put anoth

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心理动词与语义发展

德里克-蒙哥马利

这篇理论性文章探讨了当心理动词出现在儿童词汇时，是如何获得意义的。文章首先阐述了明示的范式，认为意义来源于一个心理动词与对应物之间的关系。这一模式随后被维特根斯坦的个人语言论批评，其个人语言论认为，意义是一个人如何在日常话语中使用一个词而不是一个人是否有正确的映射标签和参考。从这个观点来看，心理动词的语义发展被认为是在现代理论框架内，强调语义发展是一个学习如何、何时、以及为了什么目的而使用词语的过程。这一心理发展理论的影响值得讨论。

本文讨论了心理动词是如何获得意义的当其在出现在儿童词汇的早期阶段。本篇文章中所使用的术语心理动词，描述了欲望（例如，想要）、信念（例如，知道）和意图（例如，去）的表达。这些话开始出现在比较早的发展阶段（通常是3岁左右；见巴奇和韦尔曼，1995；布雷瑟顿和比格利，1982），他们的语义发展让人产生特别的兴趣，因为欲望、信念和意图的概念在日常意识行为中似乎扮演着中心角色（德·安德拉德，1987；弗拉维尔、米勒和米勒，2002；利拉德，1998；韦尔曼，1990）。因此，这个领域的语言发展承担了自我和人际交往理解领域基本发展的任务。

本文主要分为三个部分。第一部分中的三个重要假设包括明示的范式，因为它适用于心理动词的语义发展概述。这些假设在第二部分批判借鉴了哲学家维特根斯坦(1958)的工作成果。在这一节中，探讨了词义的性质。研究这个问题是充分批判明示范式和提出理解心理动词意义的替代性框架的一个必要步骤。这个选择，强调在重视语义发展的社会环境下心理动词的使用，这也是本文的第三部分。研究心理动词派生意义如何提高经验、方法和理论对幼儿心理理论发展的影响，这些影响将在整篇文章中讨论。

明示范式

心理语言学家通常认为儿童的语义发展是一个参考问题；也就是说，词汇学习是找出哪一个词映射到哪一个概念的问题（见布鲁姆，2000；伍德沃德和马尔克曼，1998）。意义，对名词和动词而言，都发展为儿童发现和建立词与所指之间的关系。一些研究者因此对社会交往感兴趣，比如建立共同的关注，为单词学习者提供关于说话人所标记的指称的线索（例如，鲍德温，1993）。显然需要的原则和约束减少可能会引起一个新词所指的可能的参照物数量减少，其他人对此而感兴趣（例如，勾林格奥夫，赫什帕斯克，梅尔维斯，和沙，1995；马尔克曼，1991）。

当应用到心理动词的语义，这种语义发展观，以下简称为明示范式，将进行独特的设想。一是心理动词在发展过程中出现，主要是指心理事件或状态。另一个假设是，这些标签的含义是唯心主义的经验（或相关的概念），也就是它们所指的那些经验。第三、心理状态和经验是作为个人和内部的参照物。这篇文章这一节的目的是通过回顾相关的理论和研究描述了这三种明示范式的特征。

首先，假设儿童获得心理动词来给精神状态和经验贴上标签是显而易见的，最重要的是，在许多编码系统中给儿童在自然设置中使用的心理动词进行分类。例如，在早期的一个很有影响力的调查中，沙茨，韦尔曼和西尔柏（1983）明确寻求一个术语可以被认为是指“讲话人、听话者或者第三人的思想、记忆或知识”（37页）。标签和精神状态之间的引用关系的假设通过巴奇和韦尔曼（1995）的对10个年轻的孩子的语言样本进行广泛的分析得以维持。他们的分类方案是致力于揭露“真正深入到心理状态”；即指“内部心理态度”方面（想或思考），和“关于这种态度的一些内容”（巴奇和韦尔曼，1995，31页）。例如，通常年轻的孩子会说“哦，我认为它是一个球”（59页）和“我希望有一个创可贴。这个男孩伤害了我。”（70页），这些被编码为真正指向信念和欲望的心理状态（巴奇和韦尔曼，1995）。其他一些研究人员的自然语言样本分析也明确指示出心理动词作为一个思想或心理过程的代码（例如，巴奇和埃斯蒂斯，1997；布朗，唐兰麦考尔和邓恩，1996；弗罗，穆尔，戴维奇和恰森，1992；休斯和邓恩，1997；萨巴格和卡拉南，1998；塔格弗拉斯伯格，1992；塔迪福和韦尔曼，2000；韦尔奇罗斯，1999）。

明示范式的第二个假设是词的含义取决于标签和指示物之间建立的相关性。换句话说，当孩子们开始使用一些单词，这就可以假设他们已经在给一些精神状态的概念添加上标签。由于这种假设，对于以常规序列出现的心理动词的理解显示出获得概念的发展顺序。欲望术语连续出现在信念术语之前，例如，作为证据，儿童获得的概念是在信念的概念之前（例如：巴奇和韦尔曼，1995；塔格弗拉斯伯格，1992；塔迪福和韦尔曼，2000）。儿童的谈话中与此相关的时间和频率指示了其心理状态，也预测了索引心理发展理论的实验任务的成功（布朗，1996；摩尔，弗罗，恰森和帕体群，1994；威驰罗斯，1999）。例如，预计经常使用信念术语的儿童比同龄人之后产生为了超越同龄人的错误信念的可能性更大（布朗，1996）。

一类“所指”使用的存在意味着另一类“无指”的使用也存在。一般来说，心理动词的无指的使用被认为是务实，会话性的或地道的。例如，“你怎么认为的？”，可以编码为话轮转换而不是对于听话人思想的提问（巴奇和韦尔曼，1995）。假设词义概念与所指相关，动词标记意味着无指使用不反映孩子的心理概念。正如维里埃（1999，93页）所说，研究人员的关于明示范式的工作框架明确划定了真正的心理范式是“文化话语的反思”的“空用”心理动词。例如，巴奇和韦尔曼（1995）似乎只有在习惯或会话，显示出实验者排出了对于信念和欲望术语的分析（有沙茨，1983）。

另一个明示范式的特征是个人和内在本质的所指。韦尔曼（1990，50页）写道：3岁儿童是二元论者，是“精神状态的知识处于本体论而不同于物体和真实事件”（参见华生，格尔曼和韦尔曼，1998；韦尔曼和埃斯蒂斯，1986；威尔曼，荷兰德和舒尔特，1996）。精神和身体的活动是要求孩子将心理状态作为理论建构尤为重要的本体论之间的区别（例如，韦尔曼和格尔曼，1998）。如果孩子拥有心理理论，则像信念和欲望的精神状态必须被理解为定性的现象（外在行为），调用这些概念来解释（高普尼克和韦尔曼，1994）。因此，宣称儿童拥有包括演示在内的心理状态，这与皮亚杰（1929）儿童在使用心理动词不指向公开的活动的理论观点相反。在这种情况下，儿童心理动词使用情况的“对比”研究与研究者关于儿童自然对话的编码图示密切相关（见巴奇和韦尔曼，1995；萨巴格和卡拉南，1998；有沙茨，1983）。对比的用途被阐释清楚：从可观察到的现实中发现，说话者有明确区分的精神状态。例如，说“我想我的袜子在抽屉里，但它们没在”表现出儿童的错误信念与可观察到的现实的对比（巴奇和韦尔曼，1995，40页）。采用这种编码方式的最广泛的调查（巴奇和韦尔曼，1995）是所有使用的编码为“真正的所指”的欲望和信念，对比法的使用构成了一个相对小的子集（少于20%）。它们对于明示范式非常重要，因为它们提供“真正认识信仰和欲望的具有说服力的证据，即为有意图性的心理状态”（巴奇和韦尔曼，1995，32页）。从这个角度来看，它们特别有说服力的，因为它们揭示了儿童区分唯心主义的参照物是外表看得见的参照物。

关于明示范式的批判

前文简要描述三种关于儿童经常使用的心理动词的常见的假设。第一个假设，通过许多心理调查者关于编码方案的理论得到了证明，认为儿童使用心理动词时会给心理状态添加标签。第二，这些标签在概念上是有意义的，也就是说，这个词的意义与被添加标签的参照物有关。第三，被贴上标签的指示物是内部的和个人的。这些假设将在本节中通过探讨它们是否全面地提供了关于心理动词的意义的信息而被评论。我的论据大量地吸收了维特根斯坦的哲学工作成果（1958年）和他的各种阐释者（巴德，1989；哈克，1986，1996a；马尔科姆，1986；威廉姆斯，1999）。批评的主要推力是假设这个词的意思最好被理解为一个词与其所指的关系形成过程。

从明示范式中产生的一个直接的问题是给一个参照物添加标签的过程。标签问题实际上是双重的：（a）孩子如何从大量的可能的解释数组挑出参照物，然后（b）在发现的基础上，将标签扩展到后续匹配。这些问题对于词汇学习调查尤其重要，因为对于动词的指称通常比名词指称不那么突出（见本和吉列，1999）。主观体验的内心世界和人类行为的外部世界的本体论之间的区别（例如，韦尔曼，1990）使标记心理动词在这一个过程中产生问题，因为不像具体的动词，其指涉是不公开的。

或者，明示范式的支持者可能认为心理经验缺乏明显的突出他们显著的补偿现象学属性。这种思路的直接体验服务提供数据，了解儿童对各种精神的本质概念（例如，布雷瑟，1991；哈里斯，1992；韦尔曼，1993）的理解情况。巴奇和韦尔曼（1995，181页）强调“儿童的第一人称的经验思想提供了身体强烈告诉他或她的数据概念。”虽然能够概念化和指向精神状态无疑需要比亲身经历更多的（见韦尔曼，1990）内部经历的显著的标签，这可以帮助给名词指示物添加标签。此外，如果这些经验作为一个模型揭示其他思想的经验是什么（例如，布雷瑟，1991；迈尔左夫，高坡尼科和利帕畴利，1999；托马塞洛，1999），然后它们会以第二或第三人称告知说话人将会说出的心理动词。例如，里拉(1999，60页)说明了类比模型:

也许是这样，当婴儿从事达到行为，婴儿自查或注意到他或她按自己的意愿得到一些东西；婴儿观察他人得到什么时，他或她画了一个自我-他人类比，认为对方也打算得到一些东西。

这种类型的模型可以看出，孩子们寻找明确的与行为相关的心理经历会让他们知道，什么时候一个特定的心理动词适用于他人。（布雷瑟和贝格利，1982）。

类比模型，更普遍的参考标签的概念是辅助现象学经验和突出的状态，取决于儿童在概念上以有意义的方式理解自己的经历的生存能力。然而，有理由怀疑标签的问题是通过减少第一人称这类知识得到的（蒙哥马利，1997年）。考虑一下，例如，里沃德（1999）提出，婴儿通过自省注意到他们背后的意图和要达到的结果。有必要问一下，具体来说，什么婴儿可能会隐性地理解。有很多可能：包括隐性地理解第一人称的经验与(a)自己的运动，(b)预期，(c)的努力，(d)好奇心，部分或所有这些经验的组合，等等。相同的不确定性问题困扰着儿童如何获得一个名词的参照物（马克曼，1991）。有很多种解释关于儿童隐性理解的活动。所以，很大程度上，心理动词是表示一个内部经验必须与哪些经历相关，或者更准确地说，哪方面的经验被贴上标签。

进一步的提问孩子如何适当地划定无关紧要但是附带的经验。引用标签是学习者意识到这个词的概念类成员时，可以判断一个事件指定一个类似（或相同）的事件（见威廉姆斯，1999）的常见方法。进行这样的标签分类的内部的感觉是，婴儿或幼儿不仅要理解一个特定的精神概念的感觉特征，还必须区分标准的类成员的环境下的时间、地点等等的感觉以及不是标准的概念。例如，一个婴儿打算拿一个球用抽象的感觉说明另一个球的细节情况时，当然这些细节是不同的，但是因为有一个轮廓，所以经验的意图是获得关于一个球的经验，显然有无数的活动，两个球是明显不同的，但是，这是有意图的。

结合不确定性的问题和问题的区分标准，感觉是从边缘上对新手用户的语言的强大的挑战。这些问题依然存在，尽管第一人称的突出和直接经验，以及他们明示范式提出的关于儿童如何学习将第一人称经验转化为一个独特的概念的问题，他们可以添加标签。但是如果假设心理动词是指心理经验和状态，那么随之而来的问题是必须满意地回答出孩子如何找出动词并跟着经验走的。

约束的存在被假定为孩子解决不确定性问题的方法之一。尽管大多数理论对约束的角色指向名词的习得，罗伯特·格林科夫说道（1995）他提出一套约束指导动词的学习，他认为约束是“可扩展性原则”，提出了用来指导相关的动词的分类过程如某些可观察到特性（“事件形状”）的新扩展的动词的范例。学习者比较新事件与范例，匹配具有某些关键功能的动词。可以认为再以同样的方式，学习心理动词的孩子可以识别一个范例（内部感觉）和比较之后的感觉。演讲者将遵循以下这个隐式规则：当一个未指明的内部感觉出现时，它的意义和名称是由一个匹配的范例变化而成。一旦一个人的经验可以可靠地以这种方式分类，那么其经历就可以归咎于第二或第三人称角度的他人指示物的心理动词。

约束模型，例如给出的例子中，“假定孩子使用本体论层次原则选择的假设可能是正确的”（纳尔逊，1996，145页）的意思，在一个重要的意义上，是私下决定，因为它是孩子的内部约束（或规则）秩序强加于一个数组的刺激来确定适当的指示物（范例）和随后的匹配。这强调个人解释建立意义是维特根斯坦（1958）的个人语言论证的目标。例如，维特根斯坦问到有可能确定孩子是否正确或错误的参照物标签意愿时，一个孩子可能会表示“我打算做X”。一个侦听器无法看到个人参照物和儿童直接的判断。然而，说话人可以判断动词，并正确使用他或她自己的个人的感觉，有说服力的假设会把它比作一个范例。规范个人语言的语言学家需要遵循“这（新感觉）和它（范例）一样?”（巴德，1994）。在这种类型的判断中，然而，个人语言学家不可避免地同时处于陪审团被告的位置。个人语言学家想象的正确性和想象的标准是否令人满意还不确定，因此人不能区分后遵循它的规则。一个是印象，一个是规则，换句话说，也是不一样的。孩子依赖于他或她的主观印象，感觉和范例之间的匹配是正确或不正确的类似，维特根斯坦（1958）观察到，即使是同样购买几份报纸，也不能确保自己的报告的准确性。个人语言假设个人照章办事，但维特根斯坦认为，个人照章办事的想法是不能持续的。

进一步来说，即使个人规则化后（持续标记自己的感觉）被承认，意义仍然不能被认为存在于心灵主义的参照物，因为两个人同样遵守交通规则也可能会认为同一个词可能有不同的指示物。参照物排除了他人的心理动词的内部感觉，一个人的标签不同于另一个人的感觉的标签。如果意义本身就是参照，那么任何两个内部标签不同的说话人之间可以确定它们的意思是相同的吗？

德里克-蒙哥马利.心理动词与语义发展[J]

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